A AMBIGUIDADE COMO RECURSO DA PUBLICIDADE E O SEU USO EM SALA DE AULA: O JOGO DE PALAVRAS NAS PROPAGANDAS

Autores: Carla Vitória Alves Monteiro; Claudemir de Jesus Santos; Eduardo Minzé Nascimento; Franciely de Jesus Santos; Vitória Portela Silva
Orientação: Profa. Marcia Regina Curado Pereira Mariano

Introdução

Este artigo é o resultado do estudo realizado em anúncios publicitários com uso da ambiguidade — recurso semântico que apresenta diversas possibilidades de uso no dia a dia —, caracterizada como um elemento que, em muitos casos, desperta a comicidade, a persuasão e, pode até mesmo, causar mal entendido quando não for bem utilizada. A ambiguidade ocorre quando há uma realização linguística comum, seja no texto ou na fala, relacionada a mais de um significado. Simplificando: a ambiguidade decorre da existência de um duplo sentido na palavra ou no conjunto de palavras (Cançado, 2008, p.62).
O uso de ambiguidade é uma das estratégias adotadas por marcas comerciais que, ao explorar as pautas linguísticas pela perspectiva semântica, podem ser sugeridas no ensino por meio de recursos visuais em sala de aula. Quando exercida uma proximidade de identificação das experiências vividas pelo aluno em conjunto do conteúdo trabalhado em sala de aula, isto é, quando o aluno é sujeitado a executar e atingir o plano do sentido visual por meio de revistas, jogos, imagens, outdoors e comerciais que abordam a duplicidade de sentido de uma maneira descontraída, a sua capacidade de aprendizado atinge uma maior eficácia.
As figuras de linguagem também são corriqueiramente usadas na rotina da sociedade em geral, não sendo diferente para o discente, muitas vezes até mesmo de maneira inconsciente. Apesar de algumas delas serem consideradas vícios de linguagem, ainda são boas ferramentas para nossa comunicação e trazem um valor estético maior também para textos, poemas, músicas e manchetes de jornais.
A ambiguidade, sob o ponto de vista do vício de linguagem, se configura como um recurso de uso desaconselhável em textos formais. Porém, em obras com liberdade poética, ela é muito apreciada pela variedade de significados e interpretações que pode gerar em um poema, texto, música, que, além de atribuir um valor estético maior à obra em questão, proporciona um enriquecimento de estudo no campo da linguística quando aplicada na rotina dos estudantes.
Em suma, a versatilidade que a ambiguidade assume nas camadas da linguística oferece muitos recursos que podem ser trabalhados com os alunos, suas nuances foram prontamente examinadas pelo presente trabalho com todo enriquecimento encontrado no estudo de suas execuções. Serão abordados alguns exemplos de ambiguidade em propagandas, como a análise realizada diante de um anúncio executado pela marca de cerveja “Sol” e na realização linguística de uma faixa frente a uma loja informando o produto anunciado em promoção. Nestas demonstrações, buscamos enfatizar o entrosamento e os efeitos que a ambiguidade e a propaganda juntas realizam.

A ambiguidade para além da linguística: como identificar

A priori, a ambiguidade incorpora muitas vezes alguns papéis flexíveis em suas funções, podendo ser exercida em contextos com exploração de cerne linguístico, mas também em estruturas que desempenham outros papéis convencionais, tais como na matemática. Por exemplo: quando o enunciado de uma questão de um problema matemático permite trazer mais de uma interpretação ao aluno; no sentido jocoso de uma mensagem que geralmente explora uma temática humorística em texto, a estrutura dos elementos de uma imagem, ou em outras dimensões da comunicação visual e do design, que são pioneiros em transmitir outros assuntos através da duplicidade de sentido em textos simples ou complexos, das ironias, além das explorações do implícito, ou até mesmo, em alguns casos, do efeito polissêmico.

No nosso cotidiano, a ambiguidade é capaz de ser encontrada também nas relações interpessoais, ao conversarmos com outra pessoa, ao falar em um determinado sentido e o destinatário entender em outro, acarretando em um iminente conflito, um ruído comunicacional. A ambiguidade não se relaciona somente com fatos linguísticos, ela também é encarregada de atingir determinadas locuções, seja ao “pé da letra” ou ironicamente, como descreve Rodolfo Ilari:

Além dos fatores que chamamos aqui linguísticos, a ambiguidade pode derivar de nossa dificuldade em decidir se as palavras foram usadas “literalmente” de maneira indireta (por exemplo: para fazer ironia). Todos nós já passamos pela difícil situação de não saber se determinada frase nos foi dita ironicamente, ou se continha alguma indireta (Ilari, 2006, p. 10).

Ilari busca conceituar a ambiguidade a partir da significação associada ao duplo sentido, além de refletir sobre a existência de uma análise precisa, que identifique a ocorrência de mais de uma percepção ambígua na sentença, como também de explanar o seu intuito de facilitar a interpretação do contexto: Ambiguidade é a característica das sentenças que apresentam mais de um
sentido.

Um bom teste para saber se uma sentença tem mais de um sentido consiste em propor a ela duas reformulações, inventando em seguida uma situação em que a primeira reformulação seja verdadeira e a segunda falsa ou inaplicável (ILARI, 2006, p. 9).

As investigações de Cançado (2008, p.66) também apresentam a ambiguidade sob a perspectiva de um fenômeno semântico, o qual terá o contexto como principal elemento exercendo a função de selecionar quais dos prováveis sentidos serão considerados. Então, cabe aos integrantes do processo de discussão identificar o ato ambíguo de uma fala e de uma sentença, além de analisar a interpretação dos participantes, ou seja, também é preciso perceber o percurso contextual da fala, considerar aspectos cognitivos, intelectuais, culturais, éticos, a entonação do falante e a interpretação do destinatário.
Diversos autores discutem sobre a ocorrência de ambiguidade quando é de forma premeditada ou quando não é intencionada. Em muitas ocasiões, é preciso levar em consideração outros aspectos que viabilizam a constituição de um determinado sentido defronte a outro, como no momento da fala por exemplo, no qual a entonação é uma grande responsável pela produção dos sentidos. Já na escrita, o registro da ambiguidade costuma ser encarado a partir de uma perspectiva semântica da língua.
Haroche (1992, p.43) pondera sobre a utilização da ambiguidade diante de uma ótica positiva em ocasiões onde seu uso é bastante presente, como no caso dos ambientes de espetáculos humorísticos, tal qual o stand up, em canais de comunicação como o rádio e a televisão, por exemplo. Mas não sendo restrito a estes, ela ainda pode ser inserida em situações de predominância artística, como na produção da poesia. Esses contextos costumam oferecer e agregar uma parcela de entretenimento e proporcionar alguma circunstância leviana em relação a uma situação que potencialmente polemize e desagrade a uma ou mais diversas parcelas de grupos da sociedade. Contudo, há uma grande predominância da leva de autores que consideram a ambiguidade a contar de seus aspectos negativos em relação ao uso nos textos, como um fenômeno que precisa ser detectado, delimitado e, se possível, descartado, como descreve Haroche (1992, p.43):

Como podemos constatar, o essencial das discussões gira em torno dos problemas criados pela ambiguidade e consequentemente em torno dos meios mais seguros de detectá-la, delimitá-la, para melhor resolvê-la e assim repeli-la. Tais discussões concernem menos ao que se designa de fato,
verdadeiramente, por “ambiguidade”, e mais às questões que esta levanta e as razões reais de evitá-la (Haroche, 1992, p.43).

Mediante as abordagens e discussões de Cançado (2008) e Haroche (1992), foi possível considerar as reflexões sobre as nuances que circundam este fenômeno. Ademais, o enfoque na ambiguidade permitiu demonstrar algumas ilustrações de violações iminentes causadas pela imprecisão da execução linguística em suas mais diversas dimensões.

A exploração da linguagem pelas propagandas

Geralmente associada à criatividade, a propaganda incorpora de maneira recorrente a linguagem persuasiva em suas construções, na maioria das vezes, com um teor atraente no encargo de explorar a função apelativa da linguagem. As palavras e imagens “encarceram” o destinatário, tendo o objetivo de prender a atenção e o propósito de fazer consumir o produto de uma marca, estabelecer doutrinas, ideologias e influenciar na postura de quem a consome.
Sobre a presença da função apelativa no discurso propagandístico, Sandmann (2010, p.27) argumenta:

Parece-nos não ser difícil imaginar que na linguagem da propaganda a função apelativa esteja muito presente. Afinal, a constante dessa linguagem é vender um bem de consumo – um produto, um serviço – ou uma ideia; é persuadir alguém, é levar alguém a um comportamento (Sandmann, 2010, p.
27).

É fato associar a natureza da propaganda ao ato de fazer com que o consumo seja o primeiro ato receptivo do público-alvo, e para isso, muitos designers e publicitários evocam aos mecanismos da extravagância apelativa, tais como nos períodos interrogativos (figura 1) e
o uso da rima (figura 2):

Figura 1 – Não deixe seu amigo morrer de raiva’ Campanha de Vacinação Contra a Raiva em Cães e Gatos 2014, de 11 a 24 de outubro. Confira os locais de vacinação; Disponível em:
https://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/subprefeituras/penha/noticias/?p=52558 Acesso em: 27 set. 2023.
Figura 2 – Slogans célebres: Tomou doril, a dor sumiu! Disponível em:
http://dezessete86.blogspot.com/2016/01/slogans-celebres-tomou-doril-dor-sumiu.html Acesso: 27 set. 2023

Esses recursos expressivos (Sandmann, 2010, p.27) trazem algumas abordagens linguísticas de aspectos estéticos, assim também representados, por exemplo, pelo uso da fonte gótica — símbolo atrelado frequentemente à cultura alemã — como podemos observar na figura 3, que traz o anúncio da ‘Oktoberfest’, uma das festas mais populares da Alemanha e dos territórios onde as influências da nação germânica perpassam. A figura 4 também reforça a ilustração das formas góticas do vocábulo “Schimmelpfeng”, outra palavra de origem alemã que nomeia uma loja de chocolates do sul brasileiro.

Figura 3 – Oktoberfest de Igrejinha – Reprodução: Facebook, mar. 2023. Disponível em:
https://www.facebook.com/photo/?fbid=583148200518955&set=a.558502876316821 Acesso em: 27 set. 2023.
Figura 4 – Casa de Chocolates Schimmelpfeng – Reprodução: Facebook, set. 2022. Disponível em:
https://www.facebook.com/photo/?fbid=597696091937762&set=a.597696045271100 Acesso em: 27 set. 2023

Todos estes aspectos linguísticos objetivam elaborar um jogo de palavras (Sandmann, 2010, p.74), mas qual o propósito de trabalhar com fatores tão comoventes e confusos? É simples: atrair quem recebe a mensagem, desafiá-la a compreender essa mensagem e até mesmo decifrá-la.
Neste artigo buscamos discutir, classificar, identificar e analisar alguns exemplos de ambiguidade existentes nas propagandas que possam ser trabalhados na didática da sala de aula. A princípio, é necessário refletirmos sobre alguns aspectos causados pela proposta das propagandas, seus efeitos comunicacionais, o assunto e as semânticas estabelecidas pela temática do presente material, assim como expor as realizações ambíguas de cada exemplo atribuindo-lhes o tipo de ambiguidade referente.

O duplo sentido nas propagandas: identificando os tipos de ambiguidade com exemplos
práticos do cotidiano

Cançado (2008, p.61) apresenta alguns tipos de ambiguidades recorrentes no cotidiano linguístico, não só atrelados às propagandas, mas também na música, em memes e em manchetes de jornais. A ambiguidade sintática, por exemplo, ocorre quando uma sentença não traz clareza do sentido que o enunciador quer passar em razão da sua estrutura. Exemplo:
● “Ele viu o homem de cueca”. – essa é uma ambiguidade sintática, que pode ser
resolvida com a movimentação dos elementos:
De cueca, ele viu o homem.
O homem de cueca, ele viu.
Neste caso, é possível atribuir as seguintes interpretações:
1) O homem que estava vestido de cueca foi visto por alguém;
2) Alguém de cueca viu o homem.
Esse é o caso também do exemplo abaixo:
● “Vi o homem com o binóculo”
A proposição acima nos possibilita algumas das margens de interpretações. São elas:
1) O homem que estava sob o porte de um binóculo foi visto;
2) Alguém estava usando um binóculo para ver o homem.

Há também a ambiguidade lexical, que ocorre quando uma palavra tem sentidos diferentes e, mesmo inserida em um contexto, nem sempre conseguimos compreender com precisão o seu sentido. Como acontece na sentença abaixo:
● “O animal do vizinho causa problemas sempre.”
Nesta frase, a palavra “animal” pode estar sendo atribuída a dois possíveis indivíduos:
1) A palavra “animal” pode estar se referindo ao bicho de estimação do vizinho;
2) “Animal” também pode estar remetendo à irracionalidade do vizinho, sendo, portanto, uma característica que o enunciador da frase atribui.

As definições de cada tipo de ambiguidade foram remetidas por projetos propagandísticos que são comumente inseridos na rotina através das redes sociais, no transporte, nos momentos de lazer. Destacamos a reunião dos elementos visuais juntamente aos textos e outros tipos de referência, tal qual o conhecimento de mundo do leitor, para analisar o comercial da marca de cerveja “Sol”, em um anúncio (vide figura 5) que buscou utilizar a ambiguidade para trazer uma conotação positiva para o seu produto, vejamos:

Figura 5 – CARVALHO, Luslândia. Evitando a ambiguidade, jun. 2012. Disponível em:
https://redacaonocafe.wordpress.com/2012/06/13/evitando-a-ambiguidade/ Acesso em: 27 set. 2023

Em “Verão? Tem que ter Sol” a ambiguidade presente é a lexical, pois a palavra “Sol” pode estar se referindo à marca da cerveja ou ao astro solar, um fenômeno da natureza predominantemente encontrado e associado ao verão, sugerindo as seguintes interpretações:
1° Interpretação: Sol é a marca da cerveja;
2° Interpretação: Sol se refere à energia luminosa do astro solar.

Outro caso analisado em que a ocorrência da ambiguidade, mais especificamente a lexical, é um fator determinante na produção do sentido, é a do anúncio utilizado por uma loja (figura 6) — supostamente de calçados.
A mensagem “No mês das mães: na compra de 3 peças ganhe uma rasteira grátis!” propõe a tipologia da ambiguidade lexical porque se estende ao significado da palavra “rasteira”, abrindo caminhos para interpretações possíveis:
1° Interpretação: Na aquisição de 3 peças, a rasteira (no sentido de calçado) é grátis;
2° Interpretação: Comprando 3 peças, ganhe uma rasteira (ação de derrubar alguém).
Figura 6 – PAULA, D. de O. Atividade sobre ambiguidade, gírias e expressões cotidianas, maio 2021.
Disponível em: https://diogoprofessor.blogspot.com/2021/05/atividade-sobre-ambiguidade-girias-e.html Acesso em: 27 set. 2023

Proposta para ensino da ambiguidade em propagandas e anúncios publicitários

A sugestão exposta tem como público-alvo os discentes do ensino fundamental nível dois, podendo ser também ajustada para alunos do ensino médio, de acordo com as demandas e necessidades levantadas pelos professores.
Público-alvo: 9° ano do ensino fundamental.
Quantidade de aulas: 5 aulas. O docente irá viabilizar, a partir da proximidade de conhecimento cotidiano de cada integrante da turma, as suas profundidades culturais levando em consideração o alcance e os recursos oferecidos para trabalhar acima do gênero pautado.
Objetivos: Conceder uma noção do impacto causado pelos grupos de palavras e frases. Conhecer e perceber os efeitos de sentido nos textos decorrentes do fenômeno léxicosemântico, como os efeitos polissêmicos e ambíguos, concepções defendidas na Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018, p.83)

Estratégias:
Passo 1 – Solicitar que cada aluno discuta e traga três anúncios publicitários, sendo que o primeiro seja um observado durante o percurso de casa até a escola, o segundo a partir das plataformas da internet, ou até mesmo das revistas, e por último na televisão. Em seguida, identificar os elementos presentes no anúncio (tais como os indivíduos, textos, falas) e propor que seja feita ou reelaborada uma frase ambígua para aquela determinada imagem ou comercial a fim de articular um sentido diferente do primeiro discutido e proposto pela marca.

Passo 2 – Dirigir uma tarefa que registre algumas questões sobre os anúncios escolhidos.
1- Quais foram os motivos para a escolha dos anúncios?
2- Quais foram as palavras que chamaram a atenção?
3- Identifique o sentido do comercial e elabore outro diferente com duplo sentido.

Passo 3 – Formar grupos para promover um concurso em que serão avaliados novos anúncios publicitários criados por cada grupo, com a sua própria marca, reunindo slogan e frases de efeito sob os fundamentos do gênero trabalhado. O anúncio que reunir o maior número de elementos ambíguos, que contenha uma ou mais tipologias ambíguas, e que contenha uma imagem extravagante se consagra como vencedor.

Considerações finais

Pelas propostas suscitadas e exemplificadas, foi possível perceber que a ambiguidade é habitualmente utilizada pelo campo da publicidade, já que a participação da linguagem na propaganda tem um objetivo determinado: convencer o consumidor a adquirir um serviço, produto, ideologia. Ademais, o uso dos aspectos semânticos e apelativos leva o consumidor a agir através desses jogos de palavras e o faz ser cada vez mais refém de um ciclo vicioso de compras.
Este trabalho constituiu-se a partir da revisão do fenômeno semântico ambiguidade e alguns de seus tipos: ambiguidade sintática e lexical, que foram exemplificados em algumas demonstrações da publicidade, de como é feita sua aplicação. Ainda mostramos como as ambiguidades em propagandas podem ser um veículo estratégico de aprendizagem para a classe discente, trazendo uma noção didática em suas significações. As imagens aqui analisadas, as quais compartilham uma mesma temática (ambiguidade), indicam várias possibilidades de interpretação, de acordo com a visão de mundo de cada leitor.
A ambiguidade, a base temática deste trabalho, é ligada às múltiplas interpretações que evocam o entendimento humano. Nosso propósito, enfim, foi levar a concepção de ambiguidade em anúncios e estabelecer fecundas relações, com a finalidade de reconhecer o fenômeno no pequeno corpus analisado, assim como a possibilidade de compreender as diversas formas de interpretações trazidas em discussão. É necessário levar desafios que façam o aprendiz ser cada vez mais próximo destes elementos linguísticos e visuais, promover uma meditação para relacionar esses recursos do cotidiano com o assunto abordado em sala de aula.

Referências Bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular, 2008.
CANÇADO, Márcia. Manual de semântica. 2° ed. Belo Horizonte: UFMG, 2008.
FONSECA, Renata Barreto. Ambiguidade como recurso da publicidade: análise de propagandas das
havaianas. PERcursos Linguísticos, [S. l.], v. 4, n. 9, p. 64–81, 2014. Disponível em:
https://periodicos.ufes.br/percursos/article/view/8601. Acesso em: 27 set. 2023.
10
GUISARDI, C. M. A. de A.; OTTONI, M. A.R. Uma abordagem discursiva do gênero anúncio
publicitário no ensino de Língua Portuguesa. Domínios de Lingu@gem, Uberlândia, vol. 13, 175-
206, jan. – mar. 2019.
HAROCHE, Claudine. Fazer dizer, querer dizer. São Paulo: Hucitec, 1992.
ILARI, Rodolfo. Introdução ao estudo do Léxico: brincando com as palavras. São Paulo: Contexto,
2006.
SANDMANN, Antônio. A linguagem da propaganda. 9° ed. São Paulo: Contexto, 2010

AMBIGUIDADE EM MÚSICAS BRASILEIRAS: UMA PROPOSTA DE TRABALHO EM SALA DE AULA

Autores: Gabrielly Dantas Alves; José Clévisson dos Anjos Lima; Lidiane Cristina dos Santos; Williane de Jesus Santos

Orientação: Profa. Marcia Regina Curado Pereira Mariano

INTRODUÇÃO

Este artigo trata da ambiguidade lexical no gênero música, bem como da importância da sua utilização no âmbito educacional. Nesse sentido, destaca-se que, tendo em vista que o ensino das disciplinas no contexto educacional, na maioria das vezes, ocorre de forma monótona, é importante o uso de metodologias de ensino que despertem nos estudantes a vontade de aprender. Esta pesquisa, pois, considerou o uso das canções brasileiras para servir de objeto para o trabalho com a ambiguidade.

Outrossim, quanto ao gênero música, nota-se que ocorre, no Brasil, uma grande variedade de estilos, a saber, bossa nova, forró, MPB, samba, xote, axé, sertanejo, carimbó, baião, repente, chorinho, pagode, funk etc. Nessa perspectiva, este artigo julgou que a música é uma ferramenta universal que está presente na vida de crianças, jovens, adultos e idosos, ou seja, ela engloba e atrai pessoas de qualquer faixa etária.

Esta pesquisa se propôs a apresentar esse gênero, visto que o trabalho com ele possibilita aos estudantes o conhecimento de outros estilos de canções e, consequentemente, de novas culturas. Dessa forma, os alunos podem passar a ter gosto pelos ritmos apresentados em aula, ampliando seu repertório musical.

1 OS TIPOS DE AMBIGUIDADE E SEUS CONCEITOS

Entre os trabalhos analisados no que concerne à ambiguidade, especificamente no que se refere às conceituações e aos tipos desse fenômeno semântico, ressaltam-se os estudos da pesquisadora Marcia Cançado (2015). Relativo à possibilidade de uma dupla interpretação tanto em palavras quanto em sentenças, Cançado (2015, p. 70) considera que “[…] a ambiguidade é, geralmente, um fenômeno semântico que aparece quando uma simples palavra ou um grupo de palavras é associado a mais de um significado”. Nesse sentido, percebe-se que a autora considera que esse fenômeno não só ocorre entre vocábulos, mas também entre estruturas maiores, ou seja, sentenças e textos.

Além disso, é possível notar que a ambiguidade é um conceito que se divide em alguns tipos e, tendo isso em vista, Cançado (2015) destaca as ambiguidades lexicais, sintáticas, por escopo, por correferência, por atribuição de papéis temáticos e ambiguidade no uso de gerúndio. Quanto ao primeiro tipo, a autora diz que a possibilidade de uma dupla interpretação está associada a um elemento do léxico, como mostra no exemplo “Eu estou indo para o banco, neste exato momento” (Cançado, 2015, p. 71), isto é, percebe-se que o duplo sentido está na palavra “banco”, podendo ela significar tanto a agência bancária quanto o banco da praça.

Ainda no que diz respeito ao primeiro tipo, Cançado (2015) afirma que no processo de ambiguidade envolvendo o léxico estão presentes os conceitos de “homonímia” e “polissemia”. Nesse contexto, no que tange à homonímia, Cançado (2015, p.71) considera que

A homonímia ocorre quando os sentidos da palavra ambígua não são relacionados. Existem as palavras homógrafas, com sentidos totalmente diferentes para mesma grafia e o mesmo som; e as homófonas, com sentidos totalmente diferentes para o mesmo som de grafias diferentes.

Outrossim, na polissemia, como considera Cançado (2015, p.71-72),

Existe uma diferença entre homonímia e polissemia tradicionalmente assumida pela literatura semântica, mais especificamente pela Lexicologia. Todos os dois fenômenos lidam com vários sentidos para uma mesma palavra fonológica; entretanto, polissemia ocorre quando os possíveis sentidos da palavra ambígua tem alguma relação entre si.

Dessa forma, observa-se que a autora aborda a diferença da homonímia e da polissemia, ou seja, no primeiro caso, não ocorre uma conexão entre os sentidos das palavras, já no segundo, os sentidos dos elementos lexicais se correlacionam.

Ademais, a respeito da ambiguidade sintática, a especialista considera que

[…] não é necessário interpretar cada palavra individualmente como ambígua, mas se atribui a ambiguidade às distintas estruturas sintáticas que originam as distintas interpretações: uma sequência de palavras pode ser analisada (subdividida) em um grupo de palavras (chamado de sintagma) de vários modos […]. (Cançado, 2015, p.76)

Nesse contexto, diferentemente da lexical, a ambiguidade sintática ocorre por intermédio da maneira como a sentença é formulada, isto é, a estrutura é que gera duas interpretações. Desse modo, Cançado (2015) diz que a duplicidade de sentidos, na ambiguidade sintática, está na organização dos elementos de uma frase e, portanto, apenas nesse tipo, é possível mostrar as duas interpretações de determinada sentença, ou seja, desfazer a ambiguidade, apenas modificando a ordem dos constituintes dela.

Ainda existe outro tipo desse fenômeno que também está relacionado à estrutura da sentença, a ambiguidade de escopo. Nesse caso, Cançado (2015, p. 78) afirma que nessa categoria a ambiguidade se dá pela “[…] estrutura semântica da sentença, que gera as duas interpretações: é a maneira de organizar a relação de distribuição entre as palavras que expressam uma quantificação que gera uma ambiguidade. […]”. Nesse sentido, a autora mostra que isso está ligado ao modo como expressões quantitativas se correlacionam.

A próxima categoria desse fenômeno é a ambiguidade por correferência (chamada pela autora de ambiguidade semântica), uma vez que o duplo sentido decorre do uso de pronomes, os quais podem ter múltiplos referentes. Na sequência, destaca-se a ambiguidade por atribuição de papéis temáticos, a qual se verifica “[…]a partir da relação de sentido que o verbo estabelece com o seu sujeito e com o seu complemento, seus argumentos, ele atribui uma função semântica, um papel, dentro da sentença a esses argumentos […]” (Cançado, 2015, p.80). Um exemplo disso é “O João cortou o cabelo” (Cançado, 2015, p.80), isto é, não se sabe se o João foi o cabeleireiro que cortou o cabelo de outra pessoa ou se ele quem teve o cabelo cortado. Por fim, a ambiguidade no uso de gerúndio acontece quando a utilização dele pode gerar tanto uma interpretação temporal quanto uma causativa na sentença.

2 A AMBIGUIDADE LEXICAL NAS MÚSICAS BRASILEIRAS

Em se tratando do gênero música, é importante mencionar que o trabalho com ela possibilita a atuação de indivíduos de forma criativa no âmbito social. Além disso, Sandes e Andrade (2021) consideram que esse gênero é uma importante ferramenta para o processo de aprendizagem significativa, bem como está associado aos gêneros literários, proporcionando, pois, discussões envolvendo múltiplas culturas.

Nesse viés, quanto às músicas brasileiras, como já apontamos, nota-se uma rica diversidade de ritmos como: bossa nova, forró, MPB, samba, xote, axé, sertanejo, carimbó, baião, repente, chorinho, pagode, funk, entre outros. Ademais, vale destacar que em cada região do Brasil prevalece a influência de determinado ritmo, tal como é afirmado a seguir:

A música é muito forte na cultura brasileira, e está presente hoje na vida diária da população, tendo ritmos alegres e tocando sentimentalmente as pessoas. De fato, o Brasil é um país influenciador nos ritmos pelos quais é representado: por meio de várias crenças regionais, sua cultura rica toma seu repertório diferente em cada região (Andrade; Sandes, 2021, p. 02).

Dessa forma, é possível constatar que as autoras consideram a contribuição da música para os sentimentos dos seres humanos, como também destaca a variedade desses ritmos e sua importância para cada cultura.

Na sequência, este trabalho, de caráter qualitativo-interpretativista, terá como enfoque a investigação sobre a ambiguidade em canções brasileiras. Nesse aspecto, foram analisadas dez músicas, a saber: “O Tempo Não Pára” (Cazuza), “Severina Xique-Xique” (Genival Lacerda), “Libera o Toim” (Arriba saia), “Cálice” (Chico Buarque e Milton Nascimento), “A barata” (Só Pra Contrariar), “Dona Aranha” (Galinha pintadinha), “Construção” (Chico Buarque), “O Pinto” (Raça Pura), “Rock das ‘aranha’” (Raul Seixas), “A Pipa do Vovô” (Marchinhas de Carnaval). Diante disso, dentre as músicas destacadas, as quais foram extraídas da plataforma YouTube, vê-se que oito delas possuem ambiguidade lexical. A partir disso, considerando-se que a maioria das canções apresentam a duplicidade de sentido relacionada ao léxico, este artigo deu ênfase nesse aspecto e tratará das cinco primeiras já listadas.

Nesse ínterim, relativo à primeira música, a saber, “O Tempo Não Pára”, composta pelo cantor e compositor brasileiro Agenor de Miranda Araújo Neto (Cazuza) e por Arnaldo Pires Brandão, apresentar-se-á um trecho a seguir:

A tua piscina tá cheia de ratos¹

Tuas ideias não correspondem aos fatos

O tempo não para (Cazuza, 1988)

Diante do fragmento da canção mencionado em supra, observa-se que a ambiguidade lexical se dá pelo uso da palavra “ratos”, que pode significar o sentido literal da palavra que é o animal, ou também uma crítica social à política e às classes mais altas do país, que apesar de estarem “mergulhados” em dinheiro, não conseguem manter suas “sujeiras” ocultas.

Em seguida, a canção de autoria de João Gonçalves e Genival Lacerda, “Severina Xique-Xique”, terá um fragmento exposto abaixo:

Pedro Caroço, filho de Zé Vagamela

Passa o dia na esquina, fazendo aceno pra ela

Ele tá de olho

É na butique²dela (João Gonçalves e Genival Lacerda, 1984)

No contexto da música, o compositor conta a história de um rapaz que passa a ter interesse em uma mulher após ela abrir uma boutique, porém o sentido real que o autor quis passar com a palavra “butique” não foi no sentido literal, ou seja, que seria uma loja de roupas, e sim no sentido de que Pedro Caroço estava interessado na genitália da moça. Assim conclui-se que a ambiguidade decorre de um elemento do léxico.

Logo após, ainda quanto ao fenômeno mencionado acima, será destacada uma parte da canção “Libera o Toim” do autor Rony Brasil, lançada pela banda brasileira “Arriba Saia’. Nesse aspecto, destaca-se o seguinte trecho:

Eu não quero polícia pelo meio

Que os homi é perigoso

E se matar o Toim (2x)

Não vou comer gostoso

Libera o Toim³que eu te dou dez conto (4x) (Rony Brasil, 2003)

Diante do exposto, a música apresenta duas interpretações, na medida em que a palavra “Toim”, que é exposta como sendo um nome próprio, refere-se a um homem que foi preso e seu amigo promete pagar dez reais, caso aquele seja solto. Contudo, o compositor teve a intenção de estabelecer um sentido de cunho sexual, ou seja, nesse sentido o vocábulo significa as partes íntimas de um determinado sujeito. Em suma, o indivíduo estaria oferecendo dinheiro em troca de favores sexuais.

Outrossim, na quarta música intitulada “Cálice” composta por Chico Buarque de Holanda e Gilberto Gil, lançada nas vozes de Chico Buarque e Milton Nascimento, será mostrada, na sequência, uma parte da composição:

Pai

Afasta de mim esse cálice ⁴(pai)

Afasta de mim esse cálice (pai)

Afasta de mim esse cálice

De vinho tinto de sangue (Chico Buarque de Holanda e Gilberto Gil, 1978)

Dessa forma, o significante homófono “cálice” possui dois sentidos, o primeiro diz respeito ao objeto religioso, no qual se serve o sangue de Cristo, e na música faz uma alusão a um versículo bíblico, o segundo faz uma crítica ao período da Ditadura Militar, visto que a forma verbal “cale-se” remete a esse momento e se configura como um protesto ao sistema opressor que vigorava na época, isto é, é como se o autor da composição estivesse desejando o fim daquela situação, tal como afirma Marcello (s/d): “[…] Como se suplicasse ‘pai, afasta de mim esse cale-se’, o sujeito lírico pede o fim da censura, essa mordaça que o silencia”.

No que tange à última música, que tem como título “A barata”, que foi lançada pela banda “Só Pra Contrariar”, cujo o compositor é Alexandre Pires, mostra-se o seguinte fragmento:

Toda vez que eu chego em casa

A barata ⁵da vizinha tá na minha cama (Alexandre Pires, 1993)

Perante o exposto, a ambiguidade se dá pela palavra “barata”, visto que na música destacada ela pode apresentar duas interpretações, sendo que em uma delas a palavra se refere ao inseto que pertence à vizinha, e na outra ela está qualificando a própria vizinha.

3 A RELEVÂNCIA DO TRABALHO COM A AMBIGUIDADE NO ENSINO MEDIANTE O USO DE CANÇÕES BRASILEIRAS

No que tange à questão do ensino da ambiguidade com o uso de canções na escola, nota-se que os alunos conseguem ter um maior rendimento no que diz respeito ao conteúdo. Dessa forma, é importante destacar as pesquisas de Cleize Araújo Sandes e Thaís Oliveira Andrade (2021) e de Leidinara Eufrásio Costa (2021)

Ademais, considerando-se o uso desse fenômeno atrelado à utilização de músicas brasileiras no ensino, é importante mencionar a seguinte citação: “O uso da música como um recurso pedagógico desenvolve nos alunos raciocínio e criatividade que facilitam a aprendizagem, ensinando-os a ouvir e despertando a sua reflexividade” (Sandes; Andrade, 2021, p.02). Dessa maneira, tendo em vista que as autoras consideram o uso das canções como uma ferramenta didática que desperta a criatividade dos estudantes, é perceptível que o ensino de ambiguidade atrelado a esse gênero contribui para um aprendizado mais eficiente por parte deles.

Nesse viés, os alunos tendem a se interessar mais pelo conteúdo quando ele é abordado de forma dinâmica, pois é uma técnica diferente que foge da rotina monótona que os alunos estão habituados a ter. Além disso, também é eficaz para o conhecimento de mundo dos estudantes, visto que a música está inserida em diversas culturas, com diferentes ritmos, e que muitos deles podem não ser tão populares. Ainda, quanto a isso, Costa (2021) destaca o seguinte:

Percebe-se que por meio da música, o aprender se tornar uma atividade prazerosa e espontânea e mais significativa, pois é uma tarefa que realizam com satisfação, sendo na maioria dos casos encarada como uma brincadeira. Nesse sentido, essa realidade deve ser considerada para que o processo de ensino seja completo, culminando naturalmente na aprendizagem do aluno (Costa, 2021, p.24).

Portanto, constata-se que é fundamental que os docentes trabalhem com a ambiguidade relacionada à música nos seus planos de ensino de Língua Portuguesa

Os autores do presente artigo, tendo em consideração todas as questões ora mencionadas, criaram uma proposta de plano de aula, composto por três aulas, voltado para o ensino de Língua Portuguesa, englobando a relação entre a ambiguidade e o trabalho com o gênero música. Essa sequência de atividades tem a intenção de contribuir para o ensino de ambiguidade e para o trabalho desse fenômeno nas músicas brasileiras. Nesse sentido, de modo mais específico, ela visa apresentar os conceitos de ambiguidade e seus tipos, analisar a ambiguidade em músicas brasileiras na sala de aula e desenvolver nos alunos a capacidade de interpretar a duplicidade de sentidos em músicas. Assim, será apresentada, a seguir, tal proposta didática:

3.1 PLANO DE AULA

Esta proposta tem como intuito o trabalho com a análise da ambiguidade lexical no gênero música. Além disso, terá como público-alvo alunos do nono ano do ensino fundamental.

1ª Aula (50 min.):

Inicialmente, busca-se trabalhar com os alunos a questão do conceito de ambiguidade e seus tipos na sala de aula. Assim, serão apresentados slides contendo explicações, de forma detalhada, desse fenômeno. Deve-se questionar os alunos se eles sabem o que é ambiguidade e, na sequência, apresentar tais conceitos.

Materiais necessários: notebook, datashow.

2ª Aula (50 min.):

Nessa aula, tendo em vista que os alunos já tiveram contato com o conceito de ambiguidade na aula anterior, deve-se apresentar alguns exemplos de músicas que contêm ambiguidade, por meio da utilização de caixas de som e de material impresso. Um exemplo de música que traz esse aspecto é “O Tempo Não Pára” do renomado cantor Cazuza.

Materiais necessários: notebook, datashow, papel para a impressão das letras das músicas.

3ª Aula (50 min.):

Tendo em vista tudo o que foi aprendido nas aulas anteriores, deve-se propor aos estudantes que eles, em grupos, apresentem um exemplo de música que contenha ambiguidade lexical e, além disso, os grupos devem, além de apresentar a canção, dizer qual é o tipo de ambiguidade e mostrar quais são as interpretações possíveis.

Materiais necessários: Cartolina para a apresentação e fita adesiva para uma possível exposição na sala de aula.

Diante do exposto anteriormente, é possível concluir que essa sequência contribui para o ensino de Língua Portuguesa mais eficaz, uma vez que ela faz uma associação entre o conteúdo, ou seja, a ambiguidade e o trabalho com canções brasileiras. Logo, estabelecendo essa relação, esse plano de aula torna o ensino desse fenômeno semântico mais lúdico e menos exaustivo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo em vista todas as questões que foram abordadas neste trabalho, constatou-se que a ambiguidade associada ao gênero música é muito relevante para o contexto escolar, uma vez que se percebe que o ensino de Língua Portuguesa carece de metodologias que tornem ele mais atrativo. Nesse sentido, buscou-se investigar fenômenos semânticos no que se refere ao gênero música, mostrar os tipos de ambiguidade e seus conceitos, analisar a questão da ambiguidade lexical em músicas brasileiras e apresentar a importância de se trabalhar com ambiguidade no ensino, por meio de músicas brasileiras.

Além disso, é necessário destacar a importância dos autores Marcia Cançado (2015), Cleize Araújo Sandes e Thaís Oliveira Andrade (2021) e de Leidinara Eufrásio Costa (2021) para essa questão, na medida em que a primeira autora explana de forma detalhada sobre a ambiguidade e as demais sobre a importância da música no contexto educacional.

Portanto, é imprescindível a apresentação de mais estudos como os que foram apresentados nesse trabalho, com a intenção de considerar a implementação da música no ensino como uma ferramenta didática para o trabalho não só de ambiguidade, mas também dos demais conteúdos de Língua Portuguesa. Dessa maneira, será possível a construção de um ambiente educacional mais atrativo e que torne a explanação dos conteúdos teóricos menos cansativa e mais proveitosa.

REFERÊNCIAS

AZEREDO, Claudio Roberto Andrade de; SEIXAS, Raul. Rock das Aranhas.Disponível em: https://youtu.be/e6skWXELXrg?si=cc10MNbbGUWb6gTu. Acesso em: 14 de setembro de 2023.

BARRETO, André Luís das Neves; PALMA, Waldeny Cerqueira. O pinto. Disponível em: https://youtu.be/20sHY-Yen6A?si=vD-b-0sOi51-jLp1. Acesso em: 14 de setembro de 2023.

BRASIL, Rony.Libera o Toim.Disponível em:https://youtu.be/FuHq5pZJT50?si=_G3329FUsVdB09DZ. Acesso em: 14 de setembro de 2023.

COSTA, Leidinara Eufrásio. A importância da música para o desenvolvimento da criança na educação infantil. 2021. 44 f. Trabalho de conclusão de curso (Licenciatura em Pedagogia – Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia-GO, 2021. Disponível em: https://repositorio.pucgoias.edu.br/jspui/bitstream/123456789/3390/1/LEIDINARA%20EUFR%C3%81SIO%20COSTA.pdf

CANÇADO, Márcia. Manual de semântica: noções básicas e exercícios. São Paulo: Contexto, 2015. p. 65-84.

FERREIRA, Manoel; AMARAL, Ruth. A Pipa do Vovô. Disponível em: https://youtu.be/2Pm5l48LIg8?si=-n_lXbzaV6WprJAa. Acesso em: 14 de setembro de 2023.

HOLLANDA, Francisco Buarque de. Construção. Disponível em: https://youtu.be/suia_i5dEZc?si=3X3-8WVIGYSzh6TU. Acesso em: 14 de setembro de 2023.

HOLLANDA, Francisco Buarque de; MOREIRA, Gilberto Passos Gil. Cálice.Disponível em: https://youtu.be/RzlniinsBeY?si=_ubibgtenPuL-tBw. Acesso em: 14 de setembro de 2023.

LACERDA, Genival; GONÇALVES, João. Severina xique-xique. Disponível em: https://youtu.be/EDx4AL-90Is?si=WMKnixK37IXwjdFc. Acesso em: 14 de setembro de 2023.

MARCELLO, Carolina. Música Cálice de Chico Buarque: análise, significado e história. Cultura Genial, s/d. Disponível em: https://www.culturagenial.com/musica-calice-de-chico-buarque/

NETO, Agenor de Miranda Araújo; BRANDÃO, Arnaldo Pires. O tempo não para. Disponível em: https://youtu.be/_Jcn10Iiuu4?si=GHF-i2vpMlLin9uY. Acesso em: 14 de setembro de 2023.

PIRES, Alexandre. A barata.Disponível em: https://youtu.be/mjKZQW5kL1c?si=Em0-OKN8u5QhXAJP . Acesso em: 14 de setembro de 2023.

SANDES, Cleize Araújo; ANDRADE, Thaís Oliveira. Música: um gênero facilitador para o ensino de Língua Portuguesa. Revista Educação Pública. v. 21, nº 1, 12 de janeiro de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/1/musica-um-generofacilitador-para-o-ensino-de-lingua-portuguesa

TRIBUZY, Ana Paula Vilas-Boas; MEDEIROS, Dalmo; Dp; ZIN, Paulo Steinberg. Dona Aranha. Disponível em: https://youtu.be/MuBgIfBR1kA?feature=shared. Acesso em: 14 de setembro 2023.

1 Grifo feito pelos autores do artigo.

2 Grifo feito pelos autores do artigo.

3 Grifo feito pelos autores do artigo.

4 Grifo feito pelos autores do artigo.

5 Grifo feito pelos autores do artigo.

O USO DE AMBIGUIDADES LEXICAIS E SINTÁTICAS EM PROPAGANDAS E MANCHETES

Autores: Hellem Monique Vieira dos Santos; Ana Caroline Oliveira Santos; Wiara Samara Santos Maroto; Valquiria de Almeida Bastos; Jaiane de Jesus Santos; Laion Ramos Santos

Orientação: Profa. Marcia Regina Curado Pereira Mariano

INTRODUÇÃO

O presente artigo tem como intuito abordar um estudo analítico de dois tipos de ambiguidades, lexical e sintática, que são encontradas em títulos de matérias jornalísticas, bem como em propagandas. Ainda, este trabalho possui o objetivo de apresentar uma proposta didática para os alunos do ensino médio mediante a análise que foi feita, para isso, será tratado quais são as melhores estratégias para que este plano seja eficiente para os estudantes.

A ambiguidade é um dos estudos mais importantes na área da linguística, levando em conta que a mesma pode se tratar de um vício de linguagem que às vezes passa despercebido para a maioria dos falantes e até mesmo para os escritores; esse fenômeno, quando usado sem o devido conhecimento, tende a confundir muitas cabeças que tentam interpretá-lo. Por outro lado, ela pode ser usada conscientemente para provocar um determinado efeito de sentido. É com isso em mente, que o seu estudo em sala é necessário para que os alunos saibam compreender e interpretar de forma correta o sentido real que um enunciado ambíguo apresenta.

Desse modo, este artigo traz a análise de ocorrências de ambiguidade nos gêneros textuai: propagandas e manchetes. Em suma, o presente trabalho traz dois exemplos de cada gênero que contêm duplos sentidos. Assim, a principal justificativa para escolha desses modelos de análise parte da intenção de trazer algo que os alunos já estão habituados (notícia e propaganda), na tentativa que eles possam olhar de forma crítica para os textos que estão contidos nesses gêneros, dessa forma, os estudantes seriam capazes de reconhecer com mais facilidade as ambiguidades ali empregadas.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Primeiramente, segundo Cançado (2008), a ambiguidade se constitui quando uma simples palavra ou um grupo delas se relaciona com mais de uma interpretação possível. Do mesmo modo, para Castro e Gomes (2018, p. 34),

A ambiguidade, por sua vez, é quando uma palavra ou expressão está associada a mais de um significado, podendo ser utilizada intencionalmente para provocar humor, ironia, para manipulação dos sujeitos, ou de forma acidental, provocando confusão de sentidos.

Dessa forma, levando em conta o que será analisado no corpus deste trabalho, há dois tipos de ambiguidade que terão uma maior ênfase nesta pesquisa, sendo elas as ambiguidades lexicais e sintáticas. Ainda, de acordo com Cançado (2008), o primeiro tipo de ambiguidade pode ser causado por dois fenômenos: homonímia e polissemia. No entanto, este artigo deu enfoque a exemplos em que são encontradas as variações provocadas por homonímias.

Conforme Cançado (2008), a ambiguidade por homonímia se estabelece quando os sentidos da palavra ambígua não possuem relação entre si. A autora explica que a classificação das palavras homógrafas acontece em ocorrências de palavras que empregam a mesma grafia, mas não carregam a mesma interpretação. Quase do mesmo modo, as palavras homófonas manifestam o mesmo som, mas apresentam-se com grafias e sentidos divergentes.

Além disso, outra ambiguidade que este artigo trabalha é a sintática; para Cançado (2008), este tipo se classifica a partir da estrutura da frase, não sendo necessário interpretar cada palavra de forma individual, assim sendo, se atribui a ambiguidade sintática às distintas interpretações causadas pela estrutura frasal. Ainda, há diferentes possibilidades de reorganizar a sentença para construir um novo sentido, para isso, é preciso alternar a posição das expressões envolvidas na ambiguidade em questão.

Levando isso em conta, os gêneros textuais propaganda e manchete são outro grupo de elementos utilizados no corpus dessa pesquisa. A propaganda se define com base em Lara e Souza (2007) como a divulgação de um produto, um serviço ou uma marca, tendo como principal objetivo que os mesmos sejam vendidos. Ainda, é comum perceber nessas divulgações as características de estratégias para se obter a atenção do consumidor, por meio disso, tentam convencer o público-alvo com textos apelativos que acabam atraindo.

Por outro lado, as manchetes, que fazem parte do segundo grupo de elementos deste artigo. Segundo Guiraldelli e Sá (2014), a primeira leitura da notícia se dá pela manchete. Desse modo, para as autoras, esse gênero leva o leitor a querer ler ou não o restante do conteúdo informativo, pois depende do sentido gerado e se o mesmo influencia no interesse do público. Ainda, assim como no gênero propaganda, se insere no texto meios para atrair a atenção dos leitores.

Além disso, o uso desses gêneros no ambiente escolar agrega conhecimento não só informativo, bem como analítico e reflexivo. Assim, desenvolvendo modelos de aprendizagem que fornecem habilidades, como:

(EM13LP44) Analisar formas contemporâneas de publicidade em contexto digital (advergame, anúncios em vídeos, social advertising, unboxing, narrativa mercadológica, entre outras), e peças de campanhas publicitárias e políticas (cartazes, folhetos, anúncios, propagandas em diferentes mídias, spots, jingles etc.), identificando valores e representações de situações, grupos e configurações sociais veiculadas, desconstruindo estereótipos, destacando estratégias de engajamento e viralização e explicando os mecanismos de persuasão utilizados e os efeitos de sentido provocados pelas escolhas feitas em termos de elementos e recursos linguístico-discursivos, imagéticos, sonoros, gestuais e espaciais, entre outros. (BNCC, 2018, p. 522)

METODOLOGIA

O caráter deste trabalho é formado a partir de uma pesquisa qualitativa-interpretativista, desse modo, o corpus selecionado para a análise da ambiguidade constitui-se com duas manchetes com ambiguidades sintáticas e duas propagandas com ambiguidades lexicais. As duas primeiras foram encontradas pela interface do google, levando em conta que os presentes graduandos se reuniram em encontros semanais na busca de notícias que possuíssem o aspecto adequado para ser estudado em sala de aula. Do mesmo modo, as duas propagandas foram escolhidas após reuniões em grupo, que levaram a preferências por anúncios que despertam um maior interesse nos estudantes, bem como pela intenção de trazer algo com o qual eles estão em contato constantemente.

Nessa perspectiva, ocorreram diversas reuniões via google meet e presenciais, nas quais os estudantes que realizaram este trabalho tinham como objetivo debater sobre a realização de cada aspecto deste, o objetivo geral, e as seções foram organizadas tendo em vista as informações fornecidas pela Profa. Marcia Mariano. Para isso, também foi necessário que cada estudante ficasse com a tarefa de pesquisar o conteúdo que seria analisado antes dos encontros, para que, quando houvesse as reuniões, todos pudessem ter um esclarecimento sobre como seriam feitos os processos de análise de cada manchete ou propaganda, dessa forma, as reuniões ajudaram para o fechamento das ideias, bem como a respeito da elaboração da estrutura do artigo.

Os autores que fizeram parte do embasamento teórico nesta pesquisa foram Cançado (2008), com a obra Manual de semântica, que nos auxiliou a respeito da ambiguidade e serviu para a organização de ideias. Ainda, Castro e Gomes (2018), que serviram como outra base muito importante para alcançar o desenvolvimento deste trabalho. Não obstante, Guiraldelli e Sá (2014) e a BNCC (2018) complementam o fechamento das reflexões e análises. Além disso, o corpus desta pesquisa foi organizado em três seções, as duas primeiras têm o objetivo de expor exemplos de ambiguidades lexicais e sintáticas encontradas em anúncios publicitários e matérias jornalísticas. A última seção é a elaboração de um plano de aula, o qual apresenta em sua aplicação o modelo de análise que foi feito nas duas primeiras seções.

AMBIGUIDADE LEXICAL EM PROPAGANDAS

A ambiguidade no gênero textual propaganda pode ser aplicada no ambiente de sala de aula para apontar os diversos casos de palavras ambíguas que são vistas no cotidiano e passam despercebidas. Assim, nesta primeira seção, serão demonstrados um exemplo de uma ambiguidade que foi feita de modo não intencional e outro em que a ambiguidade foi proposital. Nessa perspectiva, a figura 01 do anexo traz um claro exemplo de ambiguidade lexical por homonímia, homógrafa e homófona, não proposital, na qual o autor, ao tentar atrair a atenção de clientes para comprar três peças do produto, acaba contraindo um duplo sentido ao afirmar que na compra o cliente ganharia uma “rasteira”, causando um efeito de humor. Na explicação abaixo, a qual traz a frase do anúncio escrito em faixa de tecido colocado em frente a uma loja, entende-se melhor as possíveis interpretações dessa palavra:

“PROMOÇÃO – NO MÊS DAS MÃES: NA COMPRA DE TRÊS PEÇAS GANHE UMA RASTEIRA GRÁTIS”

INTERPRETAÇÃO 1: “RASTEIRA” que designa um modelo de sandália feminino, assim o leitor compreende que ao comprar três peças na loja que contém o anúncio o cliente levará como brinde uma sandália do modelo rasteira;

INTERPRETAÇÃO 2: “RASTEIRA” Segundo o dicionário online Priberam [s.d], movimento ou golpe com o pé ou perna para derrubar ou fazer tropeçar alguém, desse modo o leitor pode interpretar que ao comprar três peças na respectiva loja, o cliente ganhará como brinde uma queda;

INTERPRETAÇÃO 3: “RASTEIRA”. Conforme o dicionário online Priberam [s.d], ação destinada a enganar alguém, logo o consumidor entende que ao comprar três peças levará um golpe. Desse modo, é perceptível que o lojista não utilizou da ambiguidade presente na faixa de propaganda de forma intencional, mas sim por falta de conhecimento de elementos lexicais que tornassem a propaganda mais clara, eliminando assim a ambiguidade existente.

Além disso, outro exemplo de ambiguidade lexical encontrada em anúncios é a que acontece na figura 02, em anexo, na qual o autor utiliza propositalmente o fenômeno semântico como forma de chamar a atenção do público-alvo, assim o cartaz da assistência funerária traz uma palavra ambígua que causa um efeito de humor. Nesse sentido, a palavra que gera a ambiguidade é “coroa”; observamos que tal palavra, no contexto em que foi usada e com a foto do senhor que foi ilustrada ao lado, nos possibilita mais de uma interpretação, observe a seguir:

“COMO ARRUMAR UMA COROA – ASSISTÊNCIA FUNERAL SINAF”

INTERPRETAÇÃO 1: Que o senhor que está ao lado da foto da propaganda da funerária gostaria de arrumar uma “namorada”, assim a palavra “coroa”, nesse, contexto pode nos trazer o sentido de “coroa” no sentido de uma mulher/senhora.

INTERPRETAÇÃO 2: Que a funerária se refere à palavra “coroa” como uma ornamentação para prestar homenagem a um ente querido durante o velório.

Desse modo, percebe-se que em ambas as interpretações a ambiguidade é causada pela palavra “coroa”, que assim podemos classificar como ambiguidade lexical, bem como a mesma ainda caracteriza-se também como uma palavra homógrafa e homófona, uma vez que apresenta a mesma pronúncia e a mesma grafia e apenas significados distintos, tais como: COROA (de flores); COROA (que no dialeto popular é utilizada para se referir a uma pessoa mais velha). Visto isso, a funerária usufruiu dessa variação de sentido para criar uma propaganda criativa para a funerária. Ainda com relação à definição de “ambiguidade lexical”, acrescenta-se que ocorre quando há mais de uma interpretação possível de uma unidade lexical, assim como ocorre no anúncio por meio da palavra em questão “coroa”. Ainda por meio dessa propaganda, pode-se perceber que a ambiguidade foi utilizada de modo intencional, de forma que viesse a atrair a atenção das pessoas. Percebe-se então, que o uso do fenômeno semântico ambiguidade nas propagandas têm o intuito de chamar a atenção do consumidor, pois ao ler o enunciado ele é atraído, despertando curiosidade, e, consequentemente, acontece uma memorização do anúncio. Portanto, quando o docente dispõe do gênero propaganda para exemplificar o conteúdo ambiguidade, ele habilita seus discentes à compreensão de sentidos.

AMBIGUIDADE SINTÁTICA EM MANCHETES JORNALÍSTICAS

Esta seção apresenta dois exemplos de ambiguidades sintáticas encontradas em manchetes, desse modo, o corpus selecionado para a análise constitui-se de títulos jornalísticos, veiculados em várias interfaces digitais, e seguiram os critérios analíticos para a seleção, o qual aborda a estrutura frasal. Em alguns casos, nas manchetes, os duplos sentidos das palavras podem ocasionar, de forma deliberada, várias interpretações que, em algumas vezes, não é proposital, porém o descuido pode gerar um efeito polêmico. Assim sendo, os redatores, ao revisarem os materiais a serem publicados, devem ter consciência das possíveis interpretações e o contexto em que a manchete é apresentada. A exemplo verifica-se na figura 03:

“EM SETE ANOS, VOOS NO PARANÁ CAÍRAM 54,2%”

Reescrita da sentença, interpretação 1: No Paraná, caíram 54,2% voos em sete anos.

Reescrita da sentença, interpretação 2: Em sete anos caíram 54,2% os voos no Paraná.

Ao analisarmos as interpretações da estrutura do enunciado, percebe-se que, na primeira interpretação, compreende-se que em sete anos caíram 54,2% dos voos, ou seja, que em mais de 50% dessas viagens no/para o Paraná ocorreram acidentes aéreos. Segunda interpretação, que o número de voos no/para o Paraná caiu, uma vez que a procura pelas companhias aéreas diminuiu durante esses sete anos, podendo ter vários motivos, uma delas é que os preços das passagens subiram ou que as pessoas optaram por outro meio de transporte mais barato.

Ainda outro exemplo de ambiguidade sintática encontrada em manchetes é o que acontece na figura 04, em anexo, na qual o autor traz no título principal da matéria um duplo sentido que gera um resultado polêmico na informação passada para o leitor. Nessa perspectiva, a sentença do título é formada por uma frase pequena e chamativa, no entanto, a estrutura frasal está ambígua e deixa o público-alvo confuso em relação ao conteúdo escrito. Percebe-se, ainda, que o autor usou de maneira proposital, levando em conta que ao deixar o leitor confuso faria com que o mesmo ficasse interessado no restante da notícia. Logo abaixo, se insere a pequena frase contida na manchete, em seguida, são trabalhadas as possíveis interpretações:

“MILITAR E FILHO INGERIRAM VENENO PARA MATAR RATOS”

Reescrita da sentença para interpretação 1: Veneno para matar ratos foi ingerido por militar e filho.

Reescrita da sentença para interpretação 2: Para matar os ratos, militar e filho ingeriram veneno.

Percebe-se na primeira interpretação que ambos, militar e filho, ingeriram a substância nociva que é o veneno de matar ratos. No entanto, a estrutura da frase está confusa, o que impossibilita somente essa compreensão do ocorrido. Assim, surge a segunda interpretação, a qual leva o leitor a acreditar que o pai e o filho foram ao extremo na intenção de exterminar os ratos e acabaram por consumir outro tipo de veneno. Além disso, há uma terceira interpretação possível: a de que, na verdade, os dois foram enganados e acabaram consumindo a substância sem saberem que era nociva. Conforme o conteúdo completo da manchete essa terceira interpretação seria, na verdade, a informação correta dos fatos acontecidos. Dessa forma, percebe-se que o autor utilizou o fenômeno ambiguidade para causar um efeito polêmico e assim, chamar a atenção do público-leitor.

PLANO DE AULA

Público-alvo: Ensino Médio.

Duração: 3 aulas de 50 minutos.

Tema: Tipos de ambiguidade.

Objetivo geral: Apresentar e discutir alguns dos principais tópicos/conceitos do tema ambiguidade e aplicar esses conteúdos em atividades de análises e identificação dos tipos de ambiguidade.

Objetivo específico: Reconhecer em quais situações a ambiguidade se caracteriza como um problema na comunicação e quando ela faz parte do objetivo do enunciado.

SÍNTESE DO ASSUNTO/CONTEÚDO

Expor, identificar e distinguir a ambiguidade e suas variações, conscientizando-se de que a ambiguidade deve ser usada como um instrumento a favor da produção textual, seja falada, sinalizada e/ou escrita. Reconhecer a quais tipos de ambiguidade (lexical ou sintática) correspondem as propagandas e manchetes encontradas no nosso cotidiano, relacionando-as com imagens a serem expostas como exemplos.

METODOLOGIA

1ª AULA – PROBLEMATIZAÇÃO INICIAL

São apresentadas questões e/ou situações para discussão com os alunos. A colocação inicial do problema visa conectar esse conteúdo a situações da vida real que os alunos conhecem e testemunham, mas não podem ser interpretadas com precisão porque podem não ter conhecimento científico suficiente.

Passo 1: O professor trabalhará o conceito de ambiguidade e os tipos de ambiguidade que serão discutidos em aula.

– Conceito de ambiguidade;

– Conceito de ambiguidade lexical;

– Conceito de ambiguidade sintática;

– Exemplo de ambiguidade lexical;

– Exemplo de ambiguidade sintática;

Passo 2: O professor em seguida realizará um exercício para desenvolver a compreensão do conteúdo abordado.

– Exercício de compreensão (no apêndice);

Passo 3: Para finalizar a aula o professor deverá corrigir o exercício junto com os alunos.

2ª AULA – ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO

Nesta aula o objetivo é conhecer o significado de ambiguidade e diferenciar suas relações sintáticas e lexicais, reconhecer palavras homônimas e polissêmicas em textos e identificar a ambiguidade provocada pela utilização dessas palavras, analisar os efeitos de sentido gerados pela ambiguidade e compreender que a ambiguidade pode ser utilizada de forma intencional, como uma estratégia argumentativa.

Passo 1: O professor retornará ao tópico anterior fazendo perguntas para verificar se os alunos compreenderam e distinguiram os tipos de ambiguidade.

Passo 2: Após receber a confirmação dos alunos, o professor utilizará outro exemplo de ambiguidade que será exibido em um projetor multimídia.

Passo 3: O exemplo a ser trabalhado será uma imagem (em anexos), a qual apresenta ambiguidade lexical.

3ª AULA – APLICAÇÃO DO CONHECIMENTO

Os conteúdos serão apresentados através de aulas teóricas e práticas, apoiadas em recursos audiovisuais e digitais, disponíveis na internet, com o objetivo de estabelecer métodos de ensino-aprendizagem interativos e significativos, desta forma, gerando uma maior facilidade para a compreensão e identificação dos tipos de ambiguidade.

Sobretudo, esta abordagem sistemática visa elevar o conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno para analisar e interpretar as situações iniciais que determinaram o seu estudo relativo ao tema proposto e suas vertentes.

Passo 1: Com o auxílio de um projetor, serão exibidas várias imagens retiradas de propagandas publicitárias e manchetes em geral, que por conta da organização nas frases/orações e de algumas palavras terem dois ou mais significados, acabam causando uma confusão na compreensão do enunciado, e é nisso, que consiste o humor.

Passo 2: O professor discutirá então com os alunos, com base no conteúdo visto nas aulas anteriores, o tipo de ambiguidade presente nas imagens visualizadas.

Passo 3: Em seguida, será realizado um diálogo para ilustrar uma situação cotidiana, mostrando como a ambiguidade aparece no dia a dia e como pode causar problemas na compreensão do enunciado.

RECURSOS NECESSÁRIOS

Textos em PDF, quadro branco, pincéis coloridos, projetor multimídia e outros recursos disponíveis.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo teve como objetivo analisar ambiguidades lexicais e sintáticas no contexto dos gêneros propaganda e manchete e demonstrar que, na maioria das vezes, o uso de palavras e contextos ambíguos pode ser proposital e consistir em uma possível ferramenta convincente na publicidade. Ao discorrermos durante as sessões, buscamos apontar a maneira como ocorre o duplo sentido das sentenças, apresentando as possíveis interpretações dos enunciados, e, finalmente, apresentar uma proposta didática para os alunos do ensino médio.

No decorrer dessa pesquisa, destacamos a importância de analisar em sala de aula as ambiguidades, com o intuito de demonstrar as possíveis interpretações, para desenvolver um maior domínio do conteúdo abordado. Ao elaborar o plano de aula, visou-se trabalhar e aprimorar as habilidades de compressão para os alunos, estabelecendo consciência dessas ambiguidades para evitar mal-entendidos e promover um maior aprendizado. Ao considerar e abordar essas ambiguidades, podemos aprimorar a qualidade das interações na sala de aula, bem como em outros contextos de interações sociais, fortalecendo a compreensão mútua, criando assim, uma maneira de aprendizagem mais eficiente e enriquecedora.

Em suma, este artigo explorou os tipos de ambiguidade (lexical e sintática), analisados no corpus apresentado. Assim foi possível observar que os efeitos de sentido em cada enunciado podem gerar compreensões diferentes, ocasionando equívocos, polêmicas ou efeito de humor, a depender da forma de interpretação que essa intrigante duplicidade de sentido ocasiona no leitor.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

CANÇADO, Márcia. Manual de Semântica: Noções Básicas e Exercícios. São Paulo: Editora Contexto, 2008. Cap. 4, p. 63-64.

CASTRO, Bruna M. do N.; GOMES, Antonio Carlos. Ambiguidade e produção de sentidos: caderno de atividades. 1 ed. Vitória. Edifes: 2018.

GUIRALDELLI, Lisângela Ap; SÁ, Maisa C. P. de.Estudando os efeitos da ambiguidade no discurso jornalístico manchete. Entrepalavras, Fortaleza – ano 4, v.4, n.1, p. 82-98, jan/jun 2014.

LARA, Ana Gabriela da; SOUZA, Lívia Cristina P. de. O gênero propaganda na escola:uma análise de aulas de leitura. Revista Gatilho, Juiz de Fora, v. 6, p. 1-11, 2007.

MIOTTO, Denise Mazocco. A língua que nos faz rir. Linguística de Boteco, [s.d]. Disponível em: https://linguisticadeboteco.home.blog/2020/03/24/a-lingua-que-nos-faz-rir/. Acesso em: 22 set. 2023.

MORAES, Letícia Queiroz de. Recursos Auxiliares do Discurso na Linguagem de Propaganda. Filologia, [s.d]. Disponível em: http://www.filologia.org.br/vcnlf/anais%20v/civ8_08.htm Acesso em: 22 set. 2023.

PAULA, Diogo de Oliveira. Atividade Sobre Ambiguidade, Gírias e Expressões Cotidianas. Diogo Professor, [s.d]. Disponível em: https://diogoprofessor.blogspot.com/2021/05/atividade-sobre-ambiguidade-girias-e.html.Acesso em: 22 set. 2023.

TESSLER, Eduardo. Três Manchetes Problemáticas. Mídia Mundo [s.d], Disponível em: http://www.midiamundo.com/2014/11/tres-manchetes-problematicas.html?m=1. Acesso em: 22 set. 2023.

TRABALHO. In: DICIO, Dicionário Priberam Org. São Domingos, 2023. Disponívelem:https://dicionario.priberam.org/rasteira. Acesso em: 22 set. 2023.

ANEXOS:

(Figura 1)

Disponivel em: https://diogoprofessor.blogspot.com/2021/05/atividade-sobreambiguidade-girias-e.html

(Figura 2)

Disponivel em: http://www.filologia.org.br/vcnlf/anais%20v/civ8_08.htm.

(Figura 3)

Disponivel em: https://linguisticadeboteco.home.blog/2020/03/24/a-lingua-que-nos-faz-rir/

(Figura 4)

Disponivel em: http://www.midiamundo.com/2014/11/tres-manchetes-problematicas.html?m=1

APÊNDICE

Exercício de compreensão

QUESTÃO 1: Qual o tipo de ambuiguidade está presente na imagem?

1. Sintática
2. Lexical
3. Escopo
4. Nenhuma das alternativas

Imagem 2

QUESTÃO 2: Sobre ambiguidade, identifique qual o tipo presente na imagem, e dê as possíveis interpretações sobre a frase presente no outdoor.

O ENSINO DE CONTRADIÇÃO E ANTONÍMIA NO ENSINO MÉDIO A PARTIR DA MÚSICA “O QUERERES” DE CAETANO VELOSO

Autores: Drielly Santos de Jesus, Emili Lamonyer Oliveira de Carvalho, Jadson da Costa Rezende, Liliane Souza Silva, Marine Giohana dos Santos Farias, Vitória Soares de Andrade

Orientação: Profa. Marcia Regina Curado Pereira Mariano – UFS

Resumo: De um ponto de vista qualitativo-interpretativista, este artigo tem como finalidade mostrar a importância do entendimento da pragmática e da semântica e de dois dos seus conceitos (a antonímia e a contradição) para a compreensão das enunciações em seus diversos âmbitos. Como objeto de estudo, a música “O quereres”, do cantor e compositor Caetano Veloso. Após isso, desenvolvemos um plano de aula direcionado para discentes do Ensino Médio, inseridos na faixa etária de 15 a 17 anos. Levando em consideração a necessidade de conhecimento de mundo e complexidade do assunto, eles se enquadram perfeitamente no contexto. No mais, o presente artigo visa ainda ampliar os horizontes intelectuais desses alunos, partindo de uma leitura consciente, interpretativa e explicativa de uma composição. Tal abordagem nos permite ir além do que se é ouvido para, consequentemente, entrar nas nuances da letra da música. Além disso, torna possível a proposta de um plano de aula criativo, elevando o nível de conexão para com os alunos.

Palavras-chave: Contradição; Antonímia; Ensino médio; O Quereres; Caetano Veloso.

Abstract: From a qualitative-interpretivist point of view, this article aims to show the importance of understanding pragmatics and semantics and two of their concepts (antonymy and contradiction) for understanding enunciations in their different contexts. As an object of study, the song “O quereres”, by singer and composer Caetano Veloso. After that, we developed a class project, using high school students, aged 15 to 17, as student models. Taking into account the need for knowledge of the world and the complexity of the subject, they fit perfectly into the context. Furthermore, this article also aims to broaden the intellectual horizons of these students, starting from a conscious, interpretative and explanatory reading of a composition. This approach allows us to go beyond what is heard to, consequently, enter into the nuances of the song’s lyrics. Furthermore, it makes it possible to propose a creative lesson plan, increasing the level of connection with students.

Keywords: Contradiction; Antonymy; High school; O Quereres; Caetano Veloso.

INTRODUÇÃO

Nas diversas formas de comunicação social, é comumente notável que as contradições entre termos e sentenças estão presentes de forma espontânea nos hábitos linguísticos da sociedade. A estas relações de oposição entre frases e palavras atribuem-se, respectivamente, os nomes de contradição e antonímia. Dentre os motivos para tais ocorrências, podem ser apontados as heranças linguísticas passadas de geração para geração ou mesmo o uso proposital nas sentenças (ou entre elas) cujo intento seja o de elaborar uma linha de pensamento por meio das relações de oposição com a finalidade de expressá-la da forma mais lúcida possível.

Assim, por meio do estudo dessas modalidades, podemos demonstrar e analisar como funciona esse uso de forma mais clara e objetiva. Seguindo pelo campo da Linguística através da semântica, a contradição seria a oposição de sentido entre sentenças através da antonímia, mesmo elas tendo classificações distintas. Nesse sentido, este artigo tem como objetivo analisar, por meio da prática, os dois conceitos trabalhados neste texto e, na sequência, apresentar uma sugestão de metodologia para a apresentação deles na sala de aula para turmas do Ensino Médio. Visando ainda a dinamicidade no estudo do conteúdo e a demonstração de um exemplo de aplicação do conhecimento adquirido e, portanto, a sua importância, propomos o uso de uma música que envolva o conteúdo abordado a fim de ter, consequentemente, a interação e o envolvimento dos alunos na aula.

Partindo dessa premissa, fizemos, metodologicamente, na primeira seção, a conceituação da antonímia e da contradição, bem como uma contextualização de onde elas se inserem na Linguística. Posteriormente, na segunda seção, é apresentada a análise da música escolhida como exemplo de recurso didático, a saber, “O Quereres”, de Caetano Veloso, e, por fim, propomos uma sequência de etapas para que, à sua escolha, o(a) professor(a) possa seguir para trabalhar tais conceitos em aula de maneira eficiente.

Os principais autores utilizados foram Cançado (2008), Fiorin (2003) e Chomsky (1965). A partir deles, desfrutamos dos principais fatores significativos que encadearam informações fundamentais para o avanço do artigo. Dessa forma, vale ressaltar que a estrutura do artigo se dá a partir de uma divisão de três sessões que se inicia sobre o conceito de linguística, semântica, pragmática, contradição e antonímia, partindo para a análise da canção “O Quereres” de autoria do cantor e compositor Caetano veloso, concluindo, por fim, com a proposta de como usar o conteúdo na sala de aula.

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Apesar de não ser reconhecida como ciência à época, a Linguística foi uma das primeiras disciplinas a se concretizar como tal, no final do séc. XVIII. E não poderia ser diferente, pois ela estuda o principal meio de comunicação dos seres humanos, único ser que nasce com a capacidade da linguagem. Segundo Chomsky (1965), todos os seres humanos possuem uma gramática universal, inata, que é desenvolvida a partir do contato com uma língua. Assim, a Linguística trata-se da ciência que estuda a linguagem e suas manifestações em um certo período ou momento. Porém, focaremos, na exposição da semântica, área da Linguística voltada para o estudo do significado das sentenças e das palavras.

Como já foi dito, o ser humano tem uma capacidade inata para a linguagem, e, a partir disso, todos os falantes nativos de uma língua possuem intuições de como algumas propriedades das sentenças e das palavras se relacionam. Essas intuições são o conhecimento específico do falante e é esse saber linguístico que os semanticistas buscam descrever. Desse modo, segundo Márcia Cançado (2008), a Semântica é o estudo do significado das línguas e tem como foco o significado das palavras e das sentenças independente do contexto de uso. É importante salientar que a investigação linguística do significado se vincula com outros processos cognitivos. Esses processos são os fatores extralinguísticos, que fazem qualquer falante entender uma sentença além do que está expresso nas palavras. Fatores como conhecimento de mundo, entonação, expressões faciais, entre outros, são exemplos de aspectos extralinguísticos. Assim, “o sistema semântico tem o seu significado alterado por outros sistemas cognitivos para uma compreensão final do significado” (Cançado, 2008, p. 14).

Nesta perspectiva, entra a pragmática, que estuda o uso efetivo da língua. De acordo com Fiorin (2003, p. 161), “a pragmática é a ciência do uso linguístico, estuda as condições que governam a utilização da linguagem, a prática linguística, ou ainda, estuda a relação entre a estrutura da linguagem e seu uso”. Então, na busca pelos significados das sentenças e das palavras, é necessário um conjunto de conceitos que analisa especificamente os elementos dispostos nas sentenças ou fora delas de modo sistemático. Com base nisto, vamos nos aprofundar em um dos fenômenos semânticos, a contradição e na sua relação com os antônimos.

A contradição é a oposição de sentido entre, ou dentro, das sentenças, ou seja, uma contradição ocorre quando dois ou mais elementos da linguagem expressam significados incompatíveis ou conflitantes. Esta incompatibilidade pode ser expressada de várias maneiras, desde a negação total até inconsistências nas informações dentro de uma frase. Assim, “A sentença (a) é contraditória, quando (a) nunca puder ser verdadeira; ou quando não existir uma situação possível no mundo descrita por (a) (Cançado, 2008, p. 44)”. Compreender as contradições semânticas é essencial para decifrar como o significado é construído e como as pessoas interpretam informações conflitantes no texto ou na fala. Neste sentido, na análise da contradição é perceptível a sua ligação com os antônimos, que também tratam das oposições de sentido entre palavras, porém, vai um pouco além disso, pois nem todas as palavras exercem uma relação de oposição em relação à outra. Deste modo, são três os tipos de antônimos que são responsáveis por causar a contradição nas sentenças.

O primeiro tipo são os antônimos binários, que consistem em palavras de sentidos opostos, ou seja, a utilização de uma implica a impossibilidade de uso da outra, exemplo: João morreu, mas ele está vivo. É perceptível que essa construção frasal é contraditória, pois não é possível que uma pessoa esteja morta e viva ao mesmo tempo. Há os gradativos, que são “quando uma palavra está em terminais opostos numa escala em uma mesma sentença” (Cançado, 2008, p. 45). Exemplo: O prédio é alto e baixo. Assim, supõe-se que entre os níveis “alto” e “baixo”, há o nível intermediário. Os antônimos inversos, por sua vez, acontecem quando uma palavra representa uma parte da relação e a outra palavra a outra parte dessa relação. Então, as contradições são dadas com base nestes antônimos. Exemplos: Maria é sobrinha de Joana, mas Joana não é tia de Maria.

Apesar das relações de oposição geralmente se darem por meio de palavras antônimas, elas não necessariamente precisam acontecer dessa forma, por exemplo: Algumas pessoas amam morar nas cidades, outras odeiam. Essa construção é perfeitamente possível de ocorrer sem que haja a contradição. Porém, é preciso deixar claro que as contradições também ocorrem fora dos antônimos, através da negação de uma das propriedades semânticas, por exemplo, Carlos gosta de passear, mas ele nunca sai de casa. Essa é claramente uma sentença contraditória, pois não é possível alguém gostar de sair e não o fazer.

Ademais, a contradição também está ligada com a noção de acarretamento, “que é uma noção estritamente semântica, que se relaciona somente com o que está contida na sentença independente do uso” (Cançado, 2008, p. 25). A partir da noção de que uma sentença ‘a’ acarreta a verdade da sentença ‘b’, e que negando a segunda, ‘b’, fica contraditória a afirmação da primeira sentença, dizemos, automaticamente, que há o acarretamento. Então, vemos que há uma relação que é estabelecida entre a noção de acarretamento e a contradição.

Por fim, tendo em vista que a semântica estuda os significados da língua e que através de alguns fenômenos é possível identificar os sentidos presentes nas sentenças e nas palavras, escolhemos a canção “O Quereres”, de Caetano Emmanuel Viana Teles Veloso, disponibilizada no site Letras.mus.br, que foi construída com base nos fenômenos semânticos de contradição e antonímia, por entender que ela favorece a dinamicidade, elucidação e, portanto, a apreensão do conteúdo trabalhado, para, a partir dela, desenvolvermos uma análise mais profunda de como o compositor utilizou da semântica para a construção dessa bela poesia em forma de canção. Assim sendo, a interpretamos a partir do estudo das ocorrências de contradição e antonímia dadas, ressaltando como tal estudo auxilia no processo de compreensão da obra.

2. ANÁLISE DA MÚSICA

Como acabamos de ver, a relação de oposição pode se dar tanto pelo uso de antônimos binários, gradativos, inversos, quanto dentro do texto. No caso do exemplo aqui estabelecido, a relação de oposição entre os elementos da composição se dá predominantemente dentro dela mesmo, a ver.

Onde queres revólver, sou coqueiro

E onde queres dinheiro, sou paixão

Onde queres descanso, sou desejo

E onde sou só desejo, queres não

E onde não queres nada, nada falta

E onde voas bem alta, eu sou o chão

E onde pisas o chão, minha alma salta

E ganha liberdade na amplidão (grifos nossos)

Embora os termos destacados não sejam, isoladamente, antônimos, dentro da música a relação de antonímia é estabelecida, ao passo que tais palavras são colocadas em confronto entre si. Dessa forma, nos limitando antes ao primeiro verso, ao dizer que “Onde queres revólver, sou coqueiro”, Caetano nos transmite a mensagem de que onde a violência e o desassossego são desejados, seu eu-lírico é a tranquilidade, a paz – o oposto, portanto, daquilo que se quer. Cabe notar agora o uso da metáfora, dado que ‘revólver’ e ‘coqueiro’ representam, no contexto da música, os significados ou as noções de desassossego e tranquilidade, respectivamente, o que contribui para que o compositor consiga estabelecer eficientemente na canção as suas oposições.

Diante disso, vemos que o mesmo ocorre adiante e, portanto, temos que: onde há o interesse financeiro, materialista, ele é o sentimentalismo, a abstração – “E onde queres dinheiro, sou paixão” –; e, quando há o cansaço de uma outra pessoa numa interação sexual, ele permanece ativo – “Onde queres descanso, sou desejo” – ; quando um não quer nada, não existe a falta de nada – “E onde não queres nada, nada falta”; quando a segunda pessoa almeja ou idealiza muito, o eu-lírico é o realista, que mantém o pé no chão – “E onde voas bem alta, eu sou o chão”;o inverso disso no penúltimo verso e o último – “E onde pisas o chão, minha alma salta/ E ganha liberdade na amplidão” -, sugerindo que a liberdade e o crescimento acontecem quando a pessoa mencionada está em harmonia com os desejos da outra pessoa.

O refrão, por sua vez, também nos apresenta outro caso de contradição, ao passo que qualifica a flor como bruta.

Ah! Bruta flor do querer

Ah! Bruta flor, bruta flor

Mais uma vez pensando no uso da metáfora para fazer as contradições, a flor está, usualmente, associada, dentre outras, à noção de delicadeza. Além disso, nesse excerto, ela está seguramente também associada ao querer (“flor do querer”) a representando como algo que deveria ser delicado, mas que não o é, pois o eu-lírico adjetiva a flor como sendo bruta. Portanto, o amor ou paixão por ele referida não é acalentadora, delicada ou amena, mas sim, de maneira oposta, dolorosa, o que nos revela (além da exclamação “Ah!”) que os versos do refrão possuem caráter lamuriento.

No todo da composição, Caetano elabora um eu-lírico que descreve sua relação amorosa com uma segunda pessoa, revelando a desconexão ou o desencaixe que existe entre ambos, pois, enquanto a pessoa está de um lado ou de outro, ele representa sempre o oposto ou foge para o meio termo.

Onde queres família, sou maluco

E onde queres romântico, burguês

Onde queres Leblon, sou Pernambuco

E onde queres eunuco, garanhão

Onde queres o sim e o não, talvez

E onde vês, eu não vislumbro razão

Onde queres o lobo, eu sou o irmão

E onde queres cowboy, eu sou chinês (grifos nossos)

Há de se destacar, portanto, nesse fragmento a aparente ocorrência de um caso de antonímia gradativa, que, como já vimos, consiste na existência de uma relação de gradação entre os termos apresentados. Assim, a negação de um termo não implica necessariamente na afirmação do outro, pois essa afirmação pode recair ainda sobre um outro termo (Cançado, 2008, p. 46). No verso em destaque, contudo, não é o que temos; em vez disso, a aparente ocorrência desse fenômeno, já que o “sim” e o “não” seriam os termos extremos, mas há entre eles o “talvez”, que é o meio termo nessa escala gradativa. Com efeito, percebemos mais uma vez a contradição estabelecida por meio da metáfora, no sentido em que, enquanto um é decidido, o outro se mostra incerto.

Além disso, também merece destaque nessa estrofe que a oposição não se dá apenas entre o eu-lírico e o ser por ele amado, mas também entre ele e ele mesmo. Dessa forma, como visto anteriormente, quando se deseja o dinheiro (materialismo), ele é a paixão (sentimentalismo, abstração). Aqui, por outro lado, temos que, quando se deseja o sentimentalismo, ele é a representação do materialismo, o burguês, sendo, portanto, contraditório consigo mesmo. Assim sendo, notamos que a relação aqui não é mais a de antonímia, mas sim de contradição, porque a oposição se dá agora entre frases.

As mesmas relações se seguem também na terceira estrofe, onde o eu-lírico continua a falar da sua incompatibilidade com a segunda pessoa. A ver.

Onde queres o ato, eu sou o espírito

E onde queres ternura, eu sou tesão

Onde queres o livre, decassílabo

E onde buscas o anjo, sou mulher

Onde queres prazer, sou o que dói

E onde queres tortura, mansidão

Onde queres um lar, revolução

E onde queres bandido, sou herói

Diante disso, temos nos primeiros versos que, quando se quer a ação, o eu-lírico está ligado à espiritualidade; quando se quer o carinho, ele vai ser o desejo sexual; quando a liberdade for desejada, ele será o método regrado; em vez da pureza do anjo, a impureza da figura humana; quando a satisfação é desejada no quarto verso, ele é o sofrimento e a inversão disso na sentença seguinte; e, por fim, quando forem desejadas estabilidade ou a criminalidade, ele será respectivamente a instabilidade ou o heroísmo.

Assim sendo, nas estrofes adiante, é quando ele declara sua intenção de ficar junto do seu ser amado, quando ele assume que a relação entre eles é marcada pela dor e almeja encontrar a maneira possível para que eles fiquem juntos e felizes, e mostra mais uma vez as contraposições presentes na relação.

Eu queria querer-te amar o amor

Construir-nos dulcíssima prisão

Encontrar a mais justa adequação

Tudo métrica e rima e nunca a dor

Mas a vida é real e de viés

E vê só que cilada o amor me armou

Eu te quero e não queres como sou

Não te quero e não queres como és

Onde queres comício, flipper-vídeo

E onde queres romance, rock’n roll

Onde queres a lua, eu sou o sol

E onde a pura natura, o inseticídio

Onde queres mistério, eu sou a luz

E onde queres um canto, o mundo inteiro

Onde queres quaresma, Fevereiro

E onde queres coqueiro, eu sou obus

Já na última estrofe, é quando o eu-lírico assume suas contradições e inconstâncias.

O quereres e o estares sempre a fim

Do que em mim é de mim tão desigual

Faz-me querer-te bem, querer-te mal

Bem a ti, mal ao quereres assim

Infinitivamente pessoal

E eu querendo querer-te sem ter fim

E, querendo-te, aprender o total

Do querer que há e do que não há em mim (grifos nossos)

Ao falar que “O quereres e o estares sempre a fim / Do que em mim é de mim tão desigual”, o eu-lírico evidencia sua condição dado que, neste excerto, é ao seu querer que ele se refere e adjetiva (como “desigual”). Assim, percebemos que ele tem consciência de como é e, mesmo sendo tão controverso, e querendo ora bem, ora mal à segunda pessoa, deseja adquirir o autoconhecimento e “aprender o total do querer que há e do que não há” nele.

Assim sendo, a composição trata, sumariamente, da dissociação entre esses sujeitos e do eu-lírico consigo mesmo, que reconhece suas contradições e, por reconhecer isso e desejar infinitamente a segunda pessoa, resolve que o autoconhecimento o auxiliará na conciliação das divergências entre eles. Outrossim, vemos como a análise das interpretações são potencializadas por meio do estudo das relações de contradição e antonímia, uma vez que, por meio do conhecimento delas, temos o esclarecimento do texto e, assim, verificamos que o eu-lírico criado por Caetano é um eu-lírico inconsistente, haja vista que ora é uma coisa, ora é outra.

3. PROPOSTA DE AULA

É importante destacar que essa proposta é voltada para o ensino médio, visto que demanda um conhecimento maior sobre temas específicos e conhecimento de mundo. Além disso, os alunos dessa faixa etária geralmente têm a capacidade de análise crítica mais desenvolvida, o que lhes permitirá explorar as contradições e antônimos de forma mais aprofundada. É adequada especialmente para aulas de língua portuguesa, literatura ou música. Assim, o objetivo dessa atividade pode ser (a) analisar como o uso de contradições e antônimos contribui para a construção de significados na música, (b) estimular a análise crítica e interpretação de textos e (c) promover a compreensão da poesia e da expressão artística na música popular brasileira.

No que diz respeito à sequência de etapas, propomos os seguintes passos: (1) uma introdução do conteúdo no qual: (a) se inicie a aula destacando a importância da música como forma de expressão artística, (b) se introduza os conceitos de contradição e antonímia, bem como suas principais diferenças e destaque-se a importância delas no uso poético da música para criar o impacto no ouvinte e (c) se destaque o contexto do compositor Caetano Veloso e a importância das suas letras, como o que ele tenta trazer ou expor nelas; (2) uma etapa de audição na qual a música trabalhada seja reproduzida diante da turma e na qual se peça para que os alunos ouçam atentamente, para poderem relacionar os sentidos depois; (3) uma discussão inicial na qual (a) se inicie a discussão perguntando o que os alunos compreenderam a partir da música e como ela se relaciona com os tópicos contradição e antonímia, e (b) se peça exemplos de trechos da música que evidencie cada um desses conceitos.

Além dessas, convém ainda uma quarta etapa que consistirá na análise da música onde (a) seja disponibilizada a letra da música para a turma, (b) se divida a turma em grupos pequenos e peça para que façam a análise da música, destacando se há contradição e/ou antonímia nas estrofes da música, e, por último, uma quinta etapa, a qual consistirá numa atividade complementar na qual seja solicitado para que cada aluno escolha uma música de sua preferência e faça sua análise, destacando na letra os antônimos e contradições que ela possui. Além disso, seja solicitado ainda que, ao fim da análise, seja elaborado um breve comentário sobre a mensagem que o autor quis passar com a música.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por fim, ao examinar fenômenos semânticos, como contradição e antonímia, presentes na composição, destacamos a utilização de antônimos binários, inversos e gradativos. Esses elementos, habilmente empregados por Veloso, oferecem um contexto rico para o ensino da contradição, por isso, ela foi apresentada, sequencialmente, como exemplo de recurso didático para o ensino de tais conceitos, com foco no último dos três níveis da Educação Básica, o Ensino Médio.

Nesse sentido, fundamentamo-nos nos trabalhos de Márcia Cançado (2008), Fiorin (2003) e Noam Chomsky (1965) e concentramo-nos na análise da semântica, disciplina que explora os significados linguísticos por meio de manifestações linguísticas específicas presentes em sentenças e palavras. Nosso objeto de análise foi a música “O quereres” do cantor brasileiro Caetano Veloso. A letra da canção revela a complexa relação do eu-lírico com outro sujeito, destacando também suas próprias contradições.

Assim, a sequência de etapas pedagógicas proposta visa aprimorar a capacidade crítica, conhecimento de mundo e interpretação de texto dos alunos, além de promover a compreensão da poesia e da expressão artística na música popular brasileira. Ao utilizar a música como recurso didático, esperamos não apenas enriquecer o entendimento dos estudantes sobre a semântica, como também incentivá-los a explorar as complexidades da linguagem de forma criativa e reflexiva e propor um projeto de aula que instigue o engajamento dos alunos.

REFERÊNCIAS

CANÇADO, M. Manual de semântica: noções básicas e exercícios. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.

FIORIN, J. L. Introdução à linguística: I. Objetos teóricos; II. Linguística: Estudo e Ensino. São Paulo: Editora Contexto, 2003.

VELOSO, C. O Quereres. Disponível em: https://www.letras.mus.br/caetano-veloso/44758/. Acesso em: 11 de set. 2023

CHOMSKY, N. A review of B.F. Skinner’s Verbal Behavior. Language 35 n. I, 1959.

– . Aspect.5 o(the TheO/y !!f’Syntax Cambridge: MIT Press, 1965.

Plano de aula: Gamificação do conto “O coração delator”, de Edgar Allan Poe

Autores: Amanda Bispo Nunes; Daniel Moreira de Jesus; Matheus Souza Santos; Renata Nunes de Oliveira; Viviane dos Santos Lima

Orientação: Profa. Dra. Marcia Regina Curado Pereira Mariano

MAIO/2023

Público: 8° e 9° ANOS

Material: Celular com internet para acessar o link, imagem de botão, envelope com o código secreto e brinde.

Número de aulas: 2

Objeto de conhecimento (conteúdo): O objeto de estudo é o conto como gênero literário e análise interpretativa do conto “O coração delator” de Edgar Allan Poe. De acordo com a BNCC, ocorre a relação entre textos na leitura, estratégias de leitura, apreciação e réplica, reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentido provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos.

Competências e habilidades (de acordo com a BNCC):COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL – 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

HABILIDADES (EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor, de suspense, de terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas (compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior extensão, como romances, narrativas de enigma, narrativas de aventura, literatura infantojuvenil, – contar/recontar histórias tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos de animais, contos de amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição literária escrita, expressando a compreensão e interpretação do texto por meio de uma leitura ou fala expressiva e fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação quanto por outros recursos gráfico-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks de textos literários diversos ou de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais etc.), empregando os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de sentido pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas e prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade e pantomima que convenham ao gênero poético e à situação de compartilhamento em questão.

(EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras produções culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, que representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas pelo professor.

(EF89LP33) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes – romances, contos contemporâneos, minicontos, fábulas contemporâneas, romances juvenis, biografias romanceadas, novelas, crônicas visuais, narrativas de ficção científica, narrativas de suspense, poemas de forma livre e fixa (como haicai), poema concreto, ciberpoema, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

Objetivos: Compreender e interpretar o tipo textual conto e sua estrutura de forma atrativa e estimulante.

1° Aula: Apresentação geral do conto. O professor irá fazer uma abordagem do que é o conto, os elementos do conto e a estrutura do conto.

CONTEÚDO:O conto é uma modalidade de narração oral ou escrita, que pode ser verdadeira ou fictícia. Em sua forma oral ou literária, caracteriza-se como uma narração concisa e monocrônica de um fato da vida. O conto é um gênero caracterizado por ser uma narrativa literária curta, tendo começo, meio e fim da história narrados de maneira breve, porém, o suficiente para contar a história completa. A origem do conto está na transmissão oral dos fatos, no ato de contar histórias, que antecede a escrita e nos remete a tempos remotos. O ato de narrar um acontecimento oralmente evoluiu para o registro escrito desta narrativa. É no início da Idade Moderna que o conto se consolida como literatura. O conto possui elementos e estrutura bem marcados, sendo que o tipo de história pode indicar o tipo de conto que estamos lendo. Vamos aprender um pouco mais sobre esse gênero narrativo.

Elementos de um conto: personagens, narrador (narrador-personagem, narrador-observador, narrador-onisciente), tempo, espaço, enredo, conflito.

PERSONAGENS: As narrativas (reais ou fictícias) precisam ter um ou mais seres vivenciando sua história. Esses seres podem ser pessoas, animais, objetos ou seres imaginários, que ganham vida e consciência para viver aquela história — são as personagens da narrativa.

NARRADOR: É a voz que conta a história dentro da narrativa. O narrador pode contar a história de três maneiras: Narrador-personagem: quando uma das personagens que vivenciam a história faz, também, o papel de narrador, ou seja, uma das personagens narra a história. Narrador-observador: Esse tipo de narrador não participa da história. Ao invés disso, ele é apenas uma “voz” contando o que acontece, narrando a história (como se fosse uma espécie de câmera). Entretanto, assim como o leitor, esse narrador não sabe o que se passa na consciência das personagens, não sabe o que aconteceu no passado (anterior à narrativa) nem o que acontecerá no futuro. Narrador-onisciente: Assim como o observador, ele não participa da história. Entretanto, essa “voz” é onisciente, ou seja, sabe de tudo no universo daquela narrativa: ela sabe (e pode contar) o que as personagens estão pensando e sentindo. Também conhece (e pode contar) o passado anterior à narrativa e o futuro.

TEMPO: As narrativas passam-se em um período determinado: trata-se do tempo de duração entre o início e o final da narrativa e da época em que a narrativa ocorre.

ESPAÇO: Assim como o tempo, as narrativas precisam ocorrer em um espaço, descrito explícita ou implicitamente, onde as personagens situam-se.

ENREDO: É o que acontece na história, ou seja, a sequência de ações que faz com que a narrativa exista e tenha uma estrutura: um começo, um meio e um fim.

CONFLITO: É uma situação gerada por uma das ações iniciais (ou em uma das ações iniciais) e que faz com que outras ações sejam tomadas pelas personagens para solucionar o problema. Essa sequência de ações forma o enredo e, geralmente, deixa o começo da narrativa diferente do final.

ESTRUTURA DO CONTO: O conto costuma ser estruturado em quatro partes: introdução, desenvolvimento, clímax e conclusão. Vamos a elas: Introdução (ou apresentação/equilíbrio inicial): é o início da narrativa. Nela, podemos descobrir o contexto da narrativa: quem são as personagens, qual é o espaço e o tempo nos quais a história vai ser narrada e quais são os primeiros acontecimentos dela. Desenvolvimento (ou complicação/surgimento do conflito): apresenta as ações que modificam o estado inicial da narrativa. Vemos o conflito (situação-problema) que fará as personagens agirem para resolvê-lo. Clímax: é o momento de maior tensão, quando o problema está no auge e as ações tomadas definirão o rumo da história. Conclusão (ou desfecho/solução do conflito):Como o nome já diz, é o final da história, que será provavelmente diferente de como ela começou. Pode mostrar que o problema foi solucionado ou não, dependendo muito mais do tipo de conto que estamos lendo.

Sugestão: Se preferir, o professor pode apresentar contos de ficção científica, contos fantásticos, contos de suspense, contos de fadas, etc.

2° Aula: Leitura, interpretação do conto e gamificação. Nessa aula, primeiramente ocorrerá a leitura do conto “O coração delator”. Se preferir, o professor pode até fazer uma breve abordagem do autor e, após isso, analisar o conto com a turma.

Edgar Allan Pöe (1809 – 1849), poeta e contista norte-americano, é o autor de muitos dos mais brilhantes e engenhos contos de horror e mistério já escritos. “A queda da casa de Usher”, “O poço e o pêndulo”, “A máscara da morte rubra”, “Os crimes da Rua Morgue”, entre outros, deixaram profunda influência na literatura fantástica e policial dos séculos XIX e XX, e são, até os dias de hoje, uma fonte inexaurível de inspiração.

RESUMO DO CONTO:O conto “O coração delator” é contado pelo próprio narrador-personagem que narra a história por meio de flashbacks. Nessa história, o narrador-personagem que acredita ser mentalmente estável, mas se torna cada vez mais paranoico e perturbado à medida que a história se desenrola; mata um senhor (chamado de velho no conto) após passar uma semana observando friamente o velho dormir, alegando que era a visão do olho nublado do velho que o enlouquecia. Na oitava noite, ao acreditar que o coração do velho estava batendo cada vez mais alto, o narrador se encoraja e finalmente executa seu plano. Após matar o velho, ele desmembra o corpo e o esconde debaixo das tábuas do assoalho do quarto onde o velho dormia. No entanto, na tarde seguinte ao crime, ele é visitado por policiais que estão investigando a casa após a denúncia de um vizinho que escutou um grito na noite anterior. De início tenta agir normalmente para evitar suspeitas. O narrador convida os policiais para sentar e conversar no quarto onde o corpo do velho está, no entanto, ele começa a se sentir desconfortável e a ouvir um zumbido. À medida que o zumbido aumenta ele chega à conclusão de que é o som do coração do velho que está vindo de debaixo das tábuas. Finalmente, em um momento de loucura, o personagem principal confessa seu crime para os policiais, levando-os diretamente ao corpo escondido debaixo do assoalho. O som do coração da vítima que o perturbava não era nada além de sua própria consciência culpada.

Feita a análise, dá-se início à gamificação:

Instruções:

Passo 1: Individualmente ou em grupos, os alunos irão abrir o link com a gamificação que envolve perguntas acerca do conto “O coração delator”.

Link do game (é só copiar e colar o endereço): https://view.genial.ly/644c159f665a9e00187f40d4/interactive-content-o-coracao-delator

Desafio em níveis:

Passo 2: Responder corretamente as 10 perguntas que são do nível fácil ao difícil e obter o código de cada questão.

Progresso:

Passo 3: A cada questão correta é atribuída uma pontuação, e a soma é o resultado de um código. É necessário que o aluno anote as pontuações obtidas para que ao final relate o número obtido. Observação: Será possível voltar à tela anterior para refazer a questão em caso de resposta inadequada para obter todas as pontuações.

Passo 4: Após ultrapassar todos os níveis, os alunos ou grupos devem correr até o quadro para garantir sua vaga na final e falar qual é o seu resultado. Após isso, será aberto um envelope com o código.

Premiação:

Passo 5: O aluno ou grupo que acertar ou mais se aproximar da resposta correta receberá um brinde. Sugestão 1: O código utilizado é a data de publicação do conto “O coração delator” (1843).Sugestão 2: O envelope pode ser confeccionado com papel A4 ou comprado em livrarias. Sugestão 3: O brinde fica a critério do professor, mas poderia ser pirulitos, balas, bis, chocolates, caneta, lápis, etc.

Feedback:

Por fim, o professor poderá dar um retorno aos alunos, comentando sobre a dedicação de cada um e a maneira como responderam às questões ou atribuir qualquer comentário relevante em relação à atividade gamificada.

Referências:

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular, 2017.

PÖE, Edgar Allan. O coração delator. Tradução de S. de M. Gazeta da Tarde, Rio de Janeiro, edição de 24 de abril de 1890.SARTEL, Marcelo. Conto. Brasil escola, [s.d.]. Disponível em: https://www.portugues.com.br/literatura/o-conto-suas-demarcacoes-.html. Acesso em: 20 de abril de 2023.

Plano de aula: atividade de gamificação na compreensão da obra O Quinze, de Rachel de Queiroz

Autores: Welbster Davi Santos Mota; Adriele Nunes de Oliveira; Laís Mendonça Souza; Joelmo Monteiro da Silva; Simone da Silva Lima; Maria Alice da Mota Batista.

Orientação: Profa. Dra. Marcia Regina Curado Pereira Mariano – UFSMaio/2023

Revisão: Dra. Márcia Regina Curado Pereira Mariano

Tema: A seca como problemática social em O Quinze de Rachel de Queiroz.

Objeto de Conhecimento: Variação Linguística; Modernismo; Interpretação e compreensão textual; Intertextualidade e Interdiscursividade.

Habilidades:

(EM13LP10) Analisar o fenômeno da variação linguística, em seus diferentes níveis (variação fonético-fonológica, lexical, sintática, semântica e estilístico-pragmática) e em suas diferentes dimensões (regional, histórica ,social, situacional, ocupacional, etária etc.), de forma a ampliar a compreensão sobre a natureza viva e dinâmica da língua e sobre o fenômeno da constituição de variedades linguísticas de prestígio e estigmatizadas, e a fundamentar o respeito à variedades linguísticas e o combate a preconceitos linguísticos.

(EM13LP03) Analisar relações de intertextualidade e interdiscursividade que permitam a explicitação de relações dialógicas, a identificação de posicionamentos ou de perspectivas, a compreensão de paráfrases, paródias e estilizações, entre outras possibilidades.

Objetivos: Ajudar o aluno a fixar o conteúdo dado em sala de aula com a inclusão de variantes linguísticas, bem como, aplicar os conceitos de interpretação e compreensão textual na obra literária de uma forma dinâmica e tecnológica.

Duração: 03 aulas com duração de 50 minutos.

Recursos didáticos: Notebook, Datashow, livro didático e o laboratório de informática.

Metodologia: Exposição de fragmentos da obra O Quinze, solicitação de leitura dos alunos de algumas páginas da obra, especificamente das páginas 43 a 55, análises em conjunto com o professor, utilização do recurso tecnológico para realizar a atividade de gamificação na plataforma online.

Trecho da obra Vidas Secas em que os alunos devem basear-se na resolução de questões de intertextualidade: “Resistiram à fraqueza, afastaram-se envergonhados, sem ânimo de afrontar de novo a luz dura, receosos de perder a esperança que os alentava (p.13)”.

Avaliação: O aluno será avaliado pela quantidade de repetições das questões que forem necessárias para ele obter êxito, ou seja, quanto mais errar, menor será a sua nota, pelo desenvolvimento na atividade e nível de conhecimento apresentado.

Link de acesso para o game (copiar o endereço): https://view.genial.ly/644714614e762100191fe2e4/interactive-content-mystery-breakout

Referências:

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

RAMOS, Graciliano. Vidas Secas. Rio de Janeiro & São Paulo: Editora Record, 1996, p.9-13

Plano de Aula – Atividade de gamificação com o livro O pequeno príncipe

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE – maio/2023

Autora: Juliana vieira dos Santos 

Orientação: Profa. Dra. Marcia Regina Curado Pereira Mariano

LÍNGUA PORTUGUESA
PÚBLICO ALVO	Alunos do 6º ano do ensino fundamental II
CONTEÚDO	Leitura, compreensão textual e classes gramaticais das palavras  Tema: o pequeno príncipe
METODOLOGIA	• Apresentar as classes gramaticais das palavras. • Pedir que os alunos leiam em casa o livro: o pequeno príncipe – Antônie de Saint-exupery.  • Apresentar o jogo • Aplicar o Jogo Online Kahoot!  Materiais: Notebook e smartphone.  • Questões alternativas, comparativas, e de compreensão textual.
NÚMERO DE AULAS E DESENVOLVIMENTO	03 aulas (50 minutos cada) com intervalo de 1 semana 1• Apresentar as classes gramaticais.  2• Apresentar o livro O pequeno príncipe para os alunos via grupo da sala pelo WhatsApp ou bluetooth. Sugestão: permitir só ao professor enviar mensagem no grupo.  3• Formar 6 grupos na sala, onde cada grupo terá um representante ( que terá o celular usado durante o jogo) para responder as questões. Aplicar as regras para o aluno ter acesso ao jogo e aguardar os dados das respostas dos alunos para atribuir os pontos e a premiação dos grupos.
PREMIAÇÃO DE ACORDO COM OS RESULTADOS	PONTUAÇÃO:De acordo com a pontuação que o jogo vai destinar para cada aluno na soma das questões respondidas com agilidade e de acordo com as respostas correta teremos 3 colocações, as quais o app já direciona ao professor, que vai distribuir os prêmios.
MISSÃO	Aplicar o jogo Kahoot! com perguntas de compreensão textual e análise do uso das classes gramaticais, como forma de verificar o desenvolvimento de aprendizagem da leitura e interpretação de texto dos alunos, identificando as classes gramaticais.
VISÃO	Engajar os alunos sobre uma nova forma de aprender, mais dinâmica, rápida e moderna
OBJETIVOS DE CONHECIMENTO	• Eixo da Análise Linguística/Semiótica: Conhecer as classes de palavras abertas (substantivos, verbos, adjetivos e advérbios) e fechadas (artigos, numerais, preposições, conjunções, pronomes) e analisar suas funções sintático-semânticas nas orações e seu funcionamento (concordância, regência)• Compreender praticas de linguagem na interação ativa como leitor, ouvinte, espectador, em textos orais, semióticos, ou de interpretação, para conhecimento, discursão e debate sobre os temas.
COMPETÊNCIAS	• Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social. • Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais. • Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.• Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.
HABILIDADES	.(EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista os objetivos de leitura, produzir marginálias(ou tomar notas em outro suporte), sínteses organizadas em itens, quadro sinóptico, quadro comparativo, esquema, resumo ou resenha do texto lido (com ou sem comentário/análise), mapa conceitual, dependendo do que for mais adequado, como forma de possibilitar uma maior compreensão do texto, a sistematização de conteúdos e informações e um posicionamento frente aos textos, se esse for o caso fala espontânea. • (EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações de fala e escrita nas quais ela deve ser usada.
REFERÊNCIAS ASSIS, Jamille Maria Nascimento de. Em busca de pistas para desvendar o grande segredo: a gamificação na aula de Língua Portuguesa do Ensino Médio. Revista Língua Tec, Bento Gonçalves, v. 2, n. 3, p. 84-99, jun. 2017.  BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Educação é abase. Brasília: MEC, 2018. Disponível em:<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em 27 abr. 2023.  CAMPOS, Karlene do Socorro da Rocha; BENEDITO, Daniela Carnaúba. Gamificação no processo de ensino e aprendizagem de leitura em Língua Portuguesa. Revista Intercâmbio, v. XXXVIII: 26-45, 2018. São Paulo: LAEL/PUCSP. ISSN 2237-759X.   DIANA, Daniela. As 10 classes de palavras ou classes gramaticais. Disponível em:< https://www.todamateria.com.br/classes-de-palavras/>. Acesso em 27 abr. 2023.  FERNANDES, Márcia. Plano de aula (como fazer, modelo e exemplos). Disponível em:< https://www.todamateria.com.br/plano-de-aula/>. Acesso em 27 abr. 2023.  SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. O Pequeno Príncipe. Disponível em:< https://books.google.com.br/books/about/O_Pequeno_Pr%C3%ADncipe.html?id=8hi1EAAAQBAJ&printsec=frontcover&source=kp_read_button&hl=pt-BR&newbks=1&newbks_redir=0&gboemv=1&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false>. Acesso em 27 abr. 2023.  Três técnicas simples de gamificação para ter alunos mais engajados em suas aulas e treinamentos. Disponível em:< https://www.youtube.com/watch?v=zoPfKKCTXBQ>. Acesso em 27 abr. 2023.  https://kahoot.com/mobile-app/

Aula 1• Apresentar as classes gramaticais. 

Aula 2• Apresentar o livro O pequeno príncipe

Link do livro: https://books.google.com.br/books/about/O_Pequeno_Pr%C3%ADncipe.html?id=8hi1EAAAQBAJ&printsec=frontcover&source=kp_read_button&hl=pt-BR&newbks=1&newbks_redir=0&gboemv=1&redir_esc=y

Aula 3• Aplicação do jogo

Obs. 1: as questões desenvolvidas, são objetivas, inferenciais e globais. Ligadas a conhecimentos gramaticais apresentados, compreensão textual, e relações entre o texto e o convívio social, exploração de conhecimentos, reflexão e lições.  

Obs. 2: para responder as questões precisa ler o livro. As partes importantes para serem exploradas são: capítulos VII ao X , XII e o XXI . 

Link de acesso ao jogo (é só copiar o endereço e colocar o código pin, abaixo) : https://kahoot.it/challenge/03999749?challenge-id=ef5717b2-fbf3-4c5e-b360-e71c75418d86_1683898695064

Código PIN: 03999749

Plano de aula: Explorando o Livro Didático: uma proposta de gamificação.

Autores: Aline dos Santos Silva; Greiciele Santos de Jesus; Maria Yasmin da Silva Santos; Natalice Nunes Lima; Yuri Nunes Oliveira de Jesus

Orientação: Profa. Dra. Marcia Regina Curado Pereira Mariano

MAIO/2023
Revisão: Maria Clarice de Oliveira Silva

Introdução
Durante uma análise a um livro didático (LD) dedicado ao 9⁰ ano do Ensino fundamental, nos deparamos com uma espécie de cadeia de silenciamento de vozes e sentidos, ou, como proposto por Mendonça (2008), essa seria uma das várias políticas de fechamento que podem ser equivalentes aos mecanismos de controle do discurso e do sujeito propostos por Foucault (1996, apud MENDONÇA, 2008). A autora aborda, justamente, como essas políticas “agem contra a heterogeneidade e imprevisibilidade do discurso” (p. 244). Em curtas palavras e em breve resumo do que encontramos, o LD está tão interessado na construção de espaços de interatividade para os alunos, quanto o neoliberalismo está disposto a não privatizar serviços públicos. Ou seja, o interesse é quase nulo, e o plano é transformar as escolas em locais que mantenham a passividade dos sujeitos que, por sua vez, só ocuparão espaços predeterminados, só falarão o que lhes for permitido e só interpretarão até onde o LD lhes permitir.
Foi tomando essa preocupação como base e tomando ciência de trabalhos como os de Assis (2017), de Campos e Benedito (2018), e o mais recente da professora Sandra Virgínia Santos (2020), ambos trazendo a gamificação para o âmbito da sala da aula, que resolvemos reutilizar o, já analisado por nós, LD Tecendo linguagens de Tania Amaral Oliveira e Lucy Aparecida Melo Araújo, numa tentativa de fornecer ao aluno o espaço de interpretação de sentidos que lhe é cerceado dentro do livro, através da gamificação.
Encontramos, nos trabalhos citados, fonte de inspiração e exemplos de uma alternativa que pode tornar as aulas mais interativas, diversificadas, divertidas e que, acima de tudo, cedem espaço para que os alunos tornem-se sujeitos ativos em seus próprios processos de aprendizagem.
Em nossa análise, escolhemos no capítulo um – Desvendando o conto – o texto de número três, tratando-se de um fragmento de conto do escritor russo Liev Tolstói – O diabo e outras histórias. A seção de perguntas referentes ao texto – Por dentro do texto – é, segundo as autoras, voltada à compreensão e interpretação do texto, possibilitando ao aluno a realização de inferências e utilização de dicionário, quando necessário.
Baseando-nos em Marcuschi (2008), observamos que a maioria das perguntas possuía direcionamentos a partes específicas do texto onde o aluno encontraria a resposta esperada pelo LD, proporcionando o silenciamento de qualquer outra compreensão por parte do aluno e impossibilitando o entendimento da completude do que está sendo criticado no conto. Foi justamente com o intuito de possibilitar interpretações e compreensões diversas que propomos uma dinâmica diferente para trabalhar esse conto.

Vejamos a seguir nosso plano de aula:

Conto: O DIABO E OUTRAS HISTÓRIAS
Público alvo: alunos do 9⁰ ano do Ensino fundamental.
Materiais usados: livro didático, smartphone, fichas de papel, aplicativos, cadernos,
canetas etc.
Objetivos: Trabalhar e engajar práticas de leitura, compreensão, interpretação e produção
textual através da gamificação das aulas.
Quantidade de aulas: Três com uma pausa de uma semana até a terceira aula, para
produção do desafio final.

Conteúdo trabalhado, Habilidades adquiridas, Códigos:
Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e estratégias de leitura, compreensão e interpretação de texto. Bem como, participar de práticas de compartilhamento
de leitura e recepção de textos literários e expressões culturais. Além de inferir a presença de valores culturais, sociais e humanos e de diferentes visões de mundo em textos literários, reconhecendo neles formas de estabelecer múltiplas visões sobre identidades, sociedades e culturas, considerando o
contexto de produção e analisar os efeitos de sentido construídos por mecanismos de intertextualidade. (EF69LP49); (EF69LP50); (EF89LP32); (EF89LP33).
Estratégias de produção, revisão e edição de textos orais ou escritos. Elaboração de texto teatral a
partir da adaptação de gêneros literários, engajar-se ativamente nos processos de planejamento
textualização, revisão e edição e reescrita, além de representar cenas e textos dramáticos.
Parodiar textos conhecidos da literatura , criar textos em versos, criar contos ou crônicas. (EF69LP51); (EF69LP52); (EF89LP35); (EF89LP36).
Fonte: Elaborado pelos autores.

• Fragmento do conto: O Diabo e outras histórias de Liev Tolstói – retirado do Livro Didático Tecendo Linguagens (Pgs.28 e 29)
  […] Era inverno, época de festas. Não me deram nem de comer nem de beber durante o dia inteiro. Fiquei sabendo depois que aquilo acontecera porque o cavalariço estava bêbado. Naquele mesmo dia, o chefe veio a minha baia, deu pela falta de ração e foi-se embora xingando com os
  piores nomes o cavalariço, que não estava ali. No dia seguinte, acompanhado de um peão, o cavalariço trouxe feno à nossa baia; notei que ele estava especialmente pálido, abatido, tinha nas costas longas algo significativo que despertava piedade. Ele atirou feno por cima da grade, com raiva; eu ia mantendo a cabeça em seu ombro, mas ele deu um murro tão dolorido no meu focinho, que me fez saltar pra trás. E ainda por cima chutou-me a barriga com a bota.
• Não fosse esse lazarento, nada disso tinha acontecido.
• Mas o que aconteceu? – perguntou o outro cavalariço.
• Os potros do conde ele não inspeciona, mas este ele examina dias vezes
  por dia.
• Será que deram o malhado mesmo pra ele??
• Se deram ou venderam, só o diabo sabe. O certo é que você pode até matar de fome todos os cavalos do conde e nada acontece, mas você se atreva a deixar o potro dele sem ração… “ Deita aí”, diz ele, e tome chicotada. […] Ele mesmo contou as chicotadas que me deu, o bárbaro.
  O general não bate assim, ele deixou as minhas costas em carne viva […]. Eu entendi bem o que eles disseram sobre os lanhões […], mas naquela época era absolutamente obscuro para mim o significado das palavras “meu”, “meu potro”, palavras através das quais eu percebia que as pessoas estabeleciam uma espécie de vínculo entre mim e o chefe dos estábulos. Não conseguia entender de jeito nenhum o que significava me chamarem de propriedade de um homem. As palavras “meu cavalo”, referidas a mim, um cavalo vivo, pareciam-me tão estranhas quanto as
  palavras “minha terra”, “meu ar”, “minha água”. No entanto, essas palavras exerciam uma enorme influência sobre mim. Eu não parava de pensar nisso e só muito depois de ter as mais diversas
  relações com as pessoas compreendi finalmente o sentido que atribuíram àquelas estranhas palavras. Era o seguinte: os homens não orientam suas vidas por atos, mas por palavras. Eles não gostam tanto da possibilidade de fazer ou não fazer alguma coisa quanto da possibilidade de falar de diferentes objetos utilizando-se de palavras que convencional entre si. Dessas, as que mais consideram são “meu” e “minha”, que aplicam a várias coisas, seres e objetos, inclusive à terra, às pessoas e aos cavalos. Convencionaram entre si que, para cada coisa apenas um deles diria
  “meu”. E aquele que diz “meu” para o maior número de coisas é considerado o mais feliz, segundo esse jogo. Para que isso, não sei, mas é assim. Antes eu ficava horas a fio procurando alguma vantagem nisso, mas não deu com nada.
  Muitas das pessoas que me chamavam, por exemplo, de “meu cavalo” nunca me montavam; as que o faziam eram outras, completamente diferentes. Também eram bem outras as que me alimentavam. As que cuidavam de mim, mais uma vez, não eram as mesmas que me chamavam
  “meu cavalo”, nas os cocheiros. Os tratadores, estranhos de modo geral. Mais tarde, depois que ampliei o círculo de minhas observações, convenci-me de que, não só em relação a nós, cavalos, o conceito de “meu” não tem nenhum outro fundamento senão o do instinto vil e animalesco dos homens, que eles chamam de sentimento ou direito de propriedade. O homem diz: “minha casa” , mas nunca mora nela, preocupa-se apenas em construí-la e mantê-la. O comerciante diz: “meu
  bazar”, “meu bazar de lãs”, por exemplo, mas não tem roupa feita das melhores lãs que há no seu bazar. Existem pessoas que chamam a terra de “minha”, mas nunca a viram nem andaram por ela. Existem outras que chamam de “meus” outros seres humanos, mas nenhuma vez sequer botaram os olhos sobre eles, e toda a sua relação com essas pessoas consiste em lhes causar mal. Existem homens que chamam de “minhas” as suas mulheres ou esposas, mas essas mulheres vivem com outros homens. As pessoas não aspiram a fazer na vida o que consideram bom, mas a chamarem “minhas” o maior número de coisas. Agora estou convencido de que é nisso que consiste a diferença essencial entre nós e os homens. É por isso que, sem falar das outras vantagens que temos sobre eles, já podemos dizer sem vacilar que, na escada dos seres vivos, estamos acima das pessoas; a vida das pessoas – pelo menos daquelas com as quais convivi – traduz-se em palavras; a nossa, em atos. E eis que foi o chefe dos estábulos que recebeu o direito de me chamar de “meu
  cavalo”; por isso açoitou o cavalariço. Essa descoberta me deixou profundamente impressionado e […] levou-me a me tornar o malhado ensimesmado e sério que eu sou .
• 
  Narrativa: O cavalo está preso em um mundo de noções complicadas e problemáticas, vamos ajudá-lo a compreender os mistérios do mundo humano, mas para ajudá-lo, nós também precisamos compreender essas noções.
• 
  O jogo é composto por:
  Fases
  Metas
  Contrições
  Recompensas
  Transações
  Super ajudas
  Os níveis que serão ultrapassados
  Concluir desafios
  Restrições a cada desafio
  Estrelas adquiridas
  Troca de pontos por ajudas
  Auxílio p/ realizar desafio
  Feedback Revisão das estratégias com base nos resultados
  Fonte: Elaborado pelos autores
• Sobre a pontuação:
  Propomos que o professor disponibilize dois ou mais potes (um por grupo), e confeccione estrelas em EVA ou papelão. Ao fim de cada fase, as estrelas conquistadas pelo grupo serão creditadas dentro dos potes.
• Transação:
  As estrelas adquiridas em cada fase podem ser trocadas por ajudas, para isto o grupo deve entregar ao professor o pote com as estrelas conquistadas e informar a troca.
  Caso o grupo decida guardar as estrelas até o final do jogo, elas podem valer uma ajuda na pontuação final sendo que vinte estrelas equivalem ao saldo de 0,5 ponto na nota de avaliação.
• Sobre as fases:
  Cada fase representa um estágio importante na construção de sentidos do texto.
  1- Fase 1 – leitura (aula 1 pt.1)
• Esta fase é responsável por trabalhar as estratégias de leitura da turma, como um todo. Dela depende todo o funcionamento do jogo, já que a leitura do conto é o principal recurso à construção de sentidos.
  Meta: Fazer com que todos leiam o texto.
  Recompensa: divisão da turma.
  Momento de Introdução da aula 1: todos os alunos farão a leitura do conto “O diabo e outras histórias” de Liev Tolstói (p. 28 e 29 do LD Tecendo linguagens). 20 minutos da aula serão dedicados a isso. Em seguida, a turma será dividida em dois grupos (ou mais, dependendo da quantidade de alunos na turma).
  2- Fase 2 – caça tesouro (aula 1 pt.2)
• Nesta fase são trabalhadas as noções mais básicas a respeito do texto. O aluno, através de perguntas pontuais e inferenciais, poderá observar alguns dos pontos mais importantes sobre as reflexões trazidas no conto, como o vínculo de propriedade e a relação humana com os bens materiais. O ponto chave dessa fase é que as perguntas são colocadas como peças a serem encaixadas posteriormente.
  As perguntas feitas ainda não possibilitam a compreensão global do texto, mas sim de pequenos pontos que ajudarão na próxima fase.
  Meta: responder três perguntas.
  Recompensa: 10 estrelas + desbloqueio da próxima fase.
  Desenvolvimento: cada grupo receberá um mapa apontando locais da escola onde encontrarão pistas que, solucionadas corretamente, liberam o QR code de acesso ao quizz composto por três perguntas. Aqui, cada grupo poderá designar até três participantes para localizarem as pistas pela escola (os grupos teriam cinco minutos para escolher seus caçadores). Encontrado o QR code de acesso ao jogo, eles devem compartilhá-lo com seu grupo, a fim de que todos respondam.

1. Fica a critério do professor: o ideal é que as pistas estejam relacionadas a locais da escola. Como o conto trabalhado é repleto de metáforas, o professor pode fazer uso delas para liberar o QR code.
   Exemplo: Dica metafórica para uma escada: É de subir, mas não vai pro céu. É de descer, mas não vai pro inferno.
2. Contrição: Apesar de termos três participantes de cada grupo, teremos uma pista e um local para cada um, ou seja, eles não poderão, simultânea e conjuntamente, caçar as pistas. Como em uma corrida de revezamento, o primeiro a encontrar a primeira pista libera a dica sobre o local onde o segundo deve ir e assim consecutivamente.
   Obs.: Essa etapa pode ter a duração de 15 minutos (cada pista tem o tempo de um minuto para ser desvendada, e o quizz tem o tempo máximo de cinco minutos de duração, mas leva-se em conta o tempo de deslocamento). A fase vale 10 estrelas. Se o tempo acabar e o quizz não for respondido, o grupo pode passar adiante no jogo, mas a pontuação será perdida junto com a possibilidade de trocá-la por uma ajuda.
   Feedback: É importante que tanto os grupos quanto o professor/a analisem as estratégias de jogo com base nos resultados obtidos até o momento, para isso, o professor pode dedicar cinco minutos da aula para ouvir a opinião de cada grupo.
   Link para acesso ao jogo (é só copiar o endereço):
   https://view.genial.ly/644464cc4c8ed00010798e37/interactive-content-diabo-eoutras-historias
   
   Sugestões de aplicativos para gamificação: Canva, Kahoot, Genialy, Quizzi.
   Sugestão de aplicativo para ler e criar QR code: QR Drive Private
   Referências da aula:
   ASSIS, Jamille Maria N. de. Em busca de pistas para desvendar o grande segredo: gamificação em aula de Língua Portuguesa do Ensino Médio. In: Revista LínguaTech. Bento Gonçalves, v. 02, no 03, p. 84-99, jun. 2017.
   CAMPOS, Karlene do S. da R.; BENEDITO, Daniela C. Gamificação no processo de ensino e aprendizagem de leitura em Língua Portuguesa. Revista Intercâmbio, v. XXXVIII: 26-45, 2018. São Paulo: LAEL/PUCSP.
   GENIALY. O diabo e outras histórias. Plataforma Genialy, 2023. Disponível em:
   https://view.genial.ly/644464cc4c8ed00010798e37/interactive-content-diabo-e-outrashistorias. Acesso em 22 de abril de 2023
   SANTOS, Sandra Virgínia C. de A. et. Al. Gamificação e tecnologias digitais: inovando as aulas de Língua Portuguesa. Debates em Educação. Maceió, vol. 12, no. 27, Maio/Ago. 2020.
3. Fase 3 – Responder a pergunta (estamos quase lá cavalinho) (Aula 2 – pt.1)

• Esta fase representa a junção das inferências feitas nas perguntas da fase anterior a reflexões mais complexas sobre o conto, e até mesmo seu contexto de criação.
  As perguntas propõem uma compreensão global do texto, interligando os pontos trabalhados na fase anterior.
  Meta: responder a pergunta e lê-la em sala.
  Recompensa: 20 estrelas + link de acesso ao desafio final.
  Transação: O grupo pode utilizar os pontos adquiridos no desafio anterior para comprar um texto de ajuda na realização do desafio atual.
  Desenvolvimento: Cada grupo recebe uma pergunta que deverá ser respondida em conjunto até o fim da aula.
  Obs.: considerando que no EF, normalmente, uma vez na semana temos duas aulas de português juntas, e considerando que até o momento só foi utilizado o tempo de uma aula – 50 min. – cada equipe ainda terá 50 minutos para responder a pergunta e lê-la para a turma.
  Contrição: O grupo deverá abdicar do uso de seus celulares até a realização do desafio e deverão escolher alguém para ler a resposta diante da turma.
  Sugestões de perguntas:
• Observando os pensamentos do cavalo ao longo do conto, aborde as reflexões que são trazidas no texto, relacionando-as com noções construídas em nossa própria sociedade.
  Sugestões de textos de ajuda:
  https://orealvalor.com.br/glossario/propriedade-privada/
  https://www.direitonet.com.br/artigos/exibir/7398/A-sociabilidade-dapropriedade-privada-no-Brasil
• Após ler o quadro “conhecendo o autor”, aponte, junto com seus colegas, a influência que alguns aspectos da vida do autor podem ter tido na escrita deste conto.
  Sugestão de texto de ajuda: https://brasilescola.uol.com.br/literatura/lievtolstoi.htm
  Obs.: Se necessário, o professor pode e deve adaptar os textos para facilitar a compreensão dos grupos.
  Feedback: Aqui é importante que os alunos observem suas tomadas de decisão em grupo, e é crucial que sejam questionados a respeito das perguntas da fase anterior e como elas podem ter influenciado a resposta final desta fase. O professor deve observar tanto as estratégias de leitura quanto as de escrita dos alunos.
  Desbloqueio da próxima fase: ao final desta segunda aula, o/a professor/a deverá disponibilizar um link de acesso ao desafio final. A sugestão aqui é que o próprio professor produza um pequeno vídeo desafiando os alunos.
  Referências da aula:
  ALVES, P.H.A. A sociabilidade da propriedade privada no Brasil. Direito Net, 2012.
  Disponível em: https://www.direitonet.com.br/artigos/exibir/7398/A-sociabilidade-dapropriedade-privada-no-Brasil. Acesso em 23 de abril de 2023.
  ASSIS, Jamille Maria N. de. Em busca de pistas para desvendar o grande segredo: gamificação em aula de Língua Portuguesa do Ensino Médio. In: Revista LínguaTech. Bento Gonçalves, v. 02, no 03, p. 84-99, jun. 2017.
  CAMPOS, Karlene do S. da R.; BENEDITO, Daniela C. Gamificação no processo de ensino e aprendizagem de leitura em Língua Portuguesa. Revista Intercâmbio, v. XXXVIII: 26-45, 2018. São Paulo: LAEL/PUCSP.
  REAL VALOR, Propriedade privada. Equipe Real Valor, 2022. Disponível em:
  https://orealvalor.com.br/glossario/propriedade-privada/. Acesso em 23 de abril de 2023.
  SANTOS, Sandra Virgínia C. de A. et. Al. Gamificação e tecnologias digitais: inovando as aulas de Língua Portuguesa. Debates em Educação. Maceió, vol. 12, no. 27, Maio/Ago. 2020.
  SOUZA, Warley. “Liev Tolstói”; Brasil Escola. Disponível em:
  https://brasilescola.uol.com.br/literatura/liev-tolstoi.htm. Acesso em 23 de abril de 2023.

1. Fase 4 – agora é com vocês!

• Esta é a última fase do jogo, onde os grupos poderão pôr um pouco de prática naquilo que compreenderam. Agora que eles já conseguiram passar a fase de reconhecimento e de aprofundamento do conto, é hora de ir para a prática. Os conhecimentos adquiridos nas fases anteriores serão importantes norteadores para a construção de uma última reflexão a respeito do conto.
  Meta: Explicar a reflexão central do conto em um vídeo no estilo da rede social Tiktok.
  Recompensa: 50 pontos + surpresa.
  Transação: as estrelas conquistadas até aqui, poderão ser trocadas por uma ajuda na realização do desafio – o professor/a poderá auxiliar o grupo na construção do vídeo com dicas e sugestões.
  Desafio: cada grupo deverá explicar, em um vídeo no estilo da rede social Tiktok, as noções de propriedade praticadas pelos seres humanos e criticadas no conto, de forma interativa e criativa (paródias, dramatizações, dancinhas) utilizando as ferramentas da própria plataforma de rede social (edição de vídeo, mudança de voz, filtros etc.).
  Contrição: Os vídeos devem ter no máximo 3 min. E não devem fugir ao tema central do desafio. Além de não poderem conter nenhum tipo de conteúdo de cunho pejorativo.
  Obs.: Os vídeos deverão ser postados, com consentimento da turma, na plataforma do Tiktok. Se a instituição em questão não tiver um perfil, ele pode ser criado pelo professor/a ou pela própria turma.
  Referências da aula:
  ASSIS, Jamille Maria N. de. Em busca de pistas para desvendar o grande segredo: gamificação em aula de Língua Portuguesa do Ensino Médio. In: Revista LínguaTech. Bento Gonçalves, v. 02, no 03, p. 84-99, jun. 2017.
  CAMPOS, Karlene do S. da R.; BENEDITO, Daniela C. Gamificação no processo de ensino e aprendizagem de leitura em Língua Portuguesa. Revista Intercâmbio, v. XXXVIII: 26-45, 2018. São Paulo: LAEL/PUCSP.
  SANTOS, Sandra Virgínia C. de A. et. Al. Gamificação e tecnologias digitais: inovando as aulas de Língua Portuguesa. Debates em Educação. Maceió, vol. 12, no. 27, Maio/Ago. 2020.
  
• Conclusão
  Diante do que foi exposto, esperamos que não sobre espaço de silenciamento dentro das nossas escolas, nem para professores, nem para alunos. Desejamos que nosso plano de aula sirva não só para aplicação, mas também que, assim como nós fomos inspirados, outros professores também o sejam. O mundo da gamificação é amplo, diversificado e, com o olhar certo pode abrir muitas possibilidades no campo escolar. Esperamos também, ter deixado claro que, como futuros professores, a passividade não nos interessa, almejamos alunos que construam e ocupem espaços, que sejam os protagonistas da sua própria aprendizagem e que nos permitam aprender com eles. Como uma última mensagem: bem-vindos ao jogo, professores!
• 
  Referências:
  ALVES, P.H.A. A sociabilidade da propriedade privada no Brasil. Direito Net, 2012.
  Disponível em: https://www.direitonet.com.br/artigos/exibir/7398/A-sociabilidade-dapropriedade-privada-no-Brasil. Acesso em 23 de abril de 2023.
  ASSIS, Jamille Maria N. de. Em busca de pistas para desvendar o grande segredo: gamificação em aula de Língua Portuguesa do Ensino Médio. In: Revista LínguaTech. Bento Gonçalves, v. 02, no 03, p. 84-99, jun. 2017.
  CAMPOS, Karlene do S. da R.; BENEDITO, Daniela C. Gamificação no processo de ensino e aprendizagem de leitura em Língua Portuguesa. Revista Intercâmbio, v. XXXVIII: 26-45, 2018. São Paulo: LAEL/PUCSP.
  MARCUSCHI, L. A. Primeira parte – Processos de produção textual. In: _ Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. P. 50-143.
  MENDONÇA, M. C. Língua e ensino: políticas de fechamento. In: MUSSALIM, F; BENTES, A.C. Introdução à Linguística 2 – domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, p. 233-264.
• OLIVEIRA, Tania Amaral; ARAÚJO, Lucy Aparecida Melo. Tecendo linguagens: língua portuguesa: 9⁰ ano. 5. Ed. Barueri- SP: IBEP, 2018.
• REAL VALOR, Propriedade privada. Equipe Real Valor, 2022. Disponível em:
• https://orealvalor.com.br/glossario/propriedade-privada/. Acesso em 23 de abril de 2023.
• SANTOS, Sandra Virgínia C. de A. et. Al. Gamificação e tecnologias digitais: inovando as aulas de Língua Portuguesa. Debates em Educação. Maceió, vol. 12, no. 27, Maio/Ago. 2020.
• SOUZA, Warley. “Liev Tolstói”; Brasil Escola. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/literatura/liev-tolstoi.htm. Acesso em 23 de abril de 2023

Sequência Didática com Prática de Gamificação: Leitura Literária e Interpretação com Foco no Conto de Suspense / Terror

Autores: Anderson Santos Brito Carlos Henrique da Silva Cruz Cassiana Maria Rodrigue
Edom dos Santos Jocassia Santos da Silva Jonas dos Santos Alves

Orientação: Profa. Dra. Marcia Regina Curado Pereira Mariano – UFS
Maio/2023

Aula 1 – Motivação

Plano de aula de português (6º ano do Ensino Fundamental)

Motivação: Tema Catalogando os livros – motivação para a leitura de textos literários.
Práticas de linguagem: Leitura e compreensão.
Objetos de conhecimento: Estratégia de leitura, apreciação e réplica.

Habilidades (EF67LP28): Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes –, romances infanto-juvenis, contos populares, contos de terror, lendas brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de aventuras, narrativas de enigma, mitos, crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, poemas de forma livre e fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, poemas visuais, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

Objetivos: Ampliar a leitura literária buscando aplicar o elemento lúdico; explorar o tipo de antecipação que o leitor faz perante o título de um livro; explorar as relações que envolvem a motivação e a progressão do protagonismo dos discentes, envolvendo-os em um contexto fictício que os desafia a posicionarem-se diante da criação de situações e do tema geral da aula.
Conteúdo: Leitura; interpretação de texto; observação dos elementos constitutivos de um texto literário.
Duração 01h40min
Recursos didáticos: Caixas, livros literários de diferentes gêneros (sugestão: livros de contos de terror), lista dos títulos dos livros selecionados para dinâmica, livro O corvo e contos extraordinários,
de Edgar Allan Poe.

Metodologia:

1. Dinâmica: catalogando os livros “[…] O professor inicia informando aos alunos que a biblioteca da escola precisa de ajuda. Muitos livros foram adquiridos e ela precisa catalogá-los para que sejam disponibilizados aos leitores o mais rápido possível. Infelizmente, continua o professor, os livros ainda estão em caixas, mas há uma lista dos títulos e o trabalho já pode começar a ser feito. Em seguida, apresenta-se aos alunos essa lista de títulos de livros para que, baseados no que o título sugere, apresentem a área de conhecimento e façam uma síntese do conteúdo. Ao final, o professor pode levar o aluno à biblioteca para que recolha aqueles livros. De posse deles, aos alunos devem comparar suas suposições com as informações de capa, catalogação, textos de apresentação das orelhas ou contracapa. Naturalmente, fica o desafio para a leitura do livro selecionado ou daqueles livros que foram mais próximos e/ou mais divergentes da expectativa (COSSON, 2014, p. 53).”

2. Apresentar a obra física O corvo e contos extraordinários, de Edgar Allan Poe, chamando a atenção do aluno para os elementos paratextuais que introduzem a obra. Em seguida, informar que na próxima aula será proposta a leitura de um dos contos do livro. Mas, que antes disso, todos devem ir até a sala de computação da escola e fazer uma breve pesquisa sobre as características básicas do autor e da obra para ser entregue na próxima aula.
Avaliação: Participação e protagonismo

Referências:

Base Nacional Comum Curricular – Educação é a Base. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao. Acesso em: 2 maio 2023.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed., 4. reimpressão. São Paulo: Contexto, 2014.

Telefone sem Fio | Turminha. Disponível em:
https://www.turminha.com.br/dinamica/telefone-sem-fio. Acesso em: 2 maio 2023.

Aula 2 – Introdução e leitura
Plano de aula de português (6º ano do Ensino Fundamental) – Introdução
Tema: A importância da leitura na formação do leitor
Práticas de linguagem: Leitura e interpretação de texto
Objetos de conhecimento: Estratégia de leitura – apreender os sentidos globais do texto, apreciação e réplica.

Habilidades: Comunicação e expressão oral; leitura e interpretação; pensamento crítico; trabalho em equipe e cooperação; organização e planejamento; e uso de tecnologia para aprendizado. (EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor, de suspense, de terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas (compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior extensão, como romances, narrativas de enigma, narrativas de aventura, literatura infantojuvenil, – contar/recontar histórias tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos de animais, contos de amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição literária escrita, expressando a compreensão e interpretação do texto por meio de uma leitura ou fala expressiva e fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação quanto por outros recursos gráfico-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc. gravando essa leitura ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks de textos literários diversos ou de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais etc.), empregando os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de sentido pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas e prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade e pantomima que convenham ao gênero poético e à situação de compartilhamento em questão.
Objetivos: Ampliar a leitura literária; propiciar que o aluno receba a obra literária de uma maneira positiva; dar sentido a textos literários; formar bons leitores.

Conteúdo: Compreensão em leitura – análise e decodificação do que está realmente escrito no texto. Interpretação: conclusões ao conectar as ideias do texto com o entendimento subjetivo.
Duração 01h40min
Recursos didáticos: Livro “O corvo e contos extraordinários”, chamando a atenção do aluno para os elementos paratextuais que o introduzem; Datashow e slides; envelope com o título do
texto trabalhado em sala; e conto “O Barril de Amontillado” impresso em folha A4.

Metodologia:

1. Recolhimento das atividades da aula anterior e fala individual sobre os dados colhidos na pesquisa, questionando os alunos e motivando-os a explanarem oralmente suas conclusões sobre o tema em questão, promovendo, assim, um momento de interação com os discentes.

2. Apresentação de informações básicas sobre o autor ligadas à obra sugerida na aula anterior.

3. Incentivo de questionamentos sobre a escolha da obra e do gênero textual contos de terror e suspense, além de enfatizar sua importância como ferramenta para leitura literária.

4. Organização da turma em círculo e aplicação da dinâmica: O telefone sem fio, na qual um aluno fala o título do conto O Barril de Amontillado, de Edgar Allan Poe, no ouvido de um colega (sem deixar o restante do grupo escutar). O participante que está ao seu lado faz o mesmo com o participante seguinte até que a “frase” dê uma volta completa no círculo. Vale lembrar que para se prevenir de uma
possível modificação no andar da atividade, o professor irá solicitar a passagem de um
envelope contendo a sentença escrita. Finalizado esse momento, o professor deve expor a sentença do envelope e justificar que se trata de um texto do livro e, sem delonga, aproveitar o clima participativo de todos para realizar coletivamente a leitura da narrativa.

5. Debate das discussões expostas em aula levando-os a expor as relações entre a pesquisa por eles realizada e a leitura do texto trabalhado em sala. 6. Finalização da aula expondo
   que no próximo encontro todos brincarão de forma divertida e engajada com o uso do Kahoot – plataforma de aprendizado baseada em jogos.
   Avaliação Participação e protagonismo

Referências:

Base Nacional Comum Curricular – Educação é a Base. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao. Acesso em: 2 maio 2023.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed., 4. reimpressão. São Paulo: Contexto, 2014.

Veja a diferença entre Compreensão e Interpretação de texto. Significados. Disponível em: https://www.significados.com.br/compreensao-e-interpretacao-de-texto/. Acesso em: 2 maio 2023.

Aula 3 – Interpretação
Plano de aula de português (6º ano do Ensino Fundamental) – Interpretação

Tema: Novas possibilidades pedagógicas para o ensino.

Práticas de linguagem: Leitura, interpretação, compreensão textual. Leitura/escuta (compartilhada e autônoma).

Objetos de conhecimento: Estratégias e procedimentos de leitura. Relação do verbal com outras semioses. Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão. Apreciação e réplica. Efeitos de sentido.
Exploração da multissemiose. Utilização de tecnologia digital (aprender sobre ferramentas tecnológicas voltada para o ensino), apreciação, potencialização de compreensão e consolidação de conteúdo e aprendizagem interativa. Leitura de imagens em narrativas visuais.

Habilidades: (EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas, infográficos, imagens variadas etc. na (re)construção dos sentidos dos textos de divulgação científica e retextualizar do discursivo para o esquemático – infográfico, esquema, tabela, gráfico, ilustração etc. – e, ao contrário, transformar o conteúdo das tabelas, esquemas, infográficos, ilustrações etc. em texto discursivo, como forma de ampliar as possibilidades de compreensão desses textos e analisar as características das multissemioses e dos gêneros em questão. (EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido devidos à escolha de imagens estáticas, sequenciação ou sobreposição de imagens, definição de figura/fundo, ângulo, profundidade e foco, cores/tonalidades, relação com o escrito (relações de reiteração, complementação ou oposição) etc. em notícias, reportagens, fotorreportagens, fotodenúncias, memes, gifs, anúncios publicitários e propagandas publicados em jornais, revistas, sites na internet etc.
(EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características
dos gêneros e suportes –, romances infantojuvenis, contos populares, contos de terror, lendas brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de aventuras, narrativas de enigma,

mitos, crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, poemas de forma livre e fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, poemas visuais, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, 

autores.

Objetivos: Ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas digitais, por meio de compreensão de diferentes níveis e formas de canais existentes de conhecimento, além, é claro, do ensino convencional. Reconhecimento da importância de outras forma de ensino, engajamento e metodologias. Envolver cada vez mais a possibilidade de novas estratégias de ensino na realidade dos alunos, que são nativos digitais.

Conteúdo: Análise de uma obra literária a partir de uma proposta pedagógica aplicando o uso da tecnologia ou (TDIC) tecnologias digitais de informação e comunicação. Uso de conceitos de interpretação e compreensão textual na obra literária de uma forma dinâmica e tecnológica. Leitura e participação do game, no qual o aluno, pode constituir uma estratégia para a sua própria construção do conhecimento, permitindo, de forma individual ou coletiva, tomar decisões, ao percorrer caminhos, a partir das suas próprias reflexões e conclusões, dando autonomia no pensar e no seu agir.

Duração 50 minutos
Recursos didáticos: Notebook, Datashow, slide, smartphone, laboratório de informática e conto “O Barril de Amontillado” impresso em folha A4.

Metodologia:

1. Introdução às instruções do Game para que os participantes não tenham nenhum problema para identificar as funcionalidades do programa. Antes de manusear o aplicativo “Kahoot”, serão passadas algumas instruções como acessar o app, fazer o login, escolher o avatar, escolher os acessórios e enfim aguardar para participar do desafio educativo.

2. A sequência do plano de aula: após a introdução, será apresentada a plataforma digital onde ocorrerá o “Quiz” que seguirá uma ordem, começando com uma breve narrativa sobre o conto “O Barril de Amontillado”, de Edgar Allan Poe, e iniciando assim as 9 (nove) perguntas.

3. Resultado: logo após o “Quiz”, serão divulgados os nomes dos 3 (três) participantes que conseguiram chegar ao pódio.

4. Premiação: os finalistas receberão brinde por sua boa performance perante o “quiz” aplicado.

5. Feedback: nesse momento todos poderão falar sobre sua experiência nessa plataforma e suas sugestões para aprimoramento de outras possíveis aulas digitais.

Avaliação: Participação, interação, aprendizagem e protagonismo.

Referências Base Nacional Comum Curricular – Educação é a Base. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao. Acesso em: 3 de maio de 2023.
Gamificação na Educação. Slide sobre o que é gamificação na educação. Disponível em: < https://view.genial.ly/63e985f1dec3640012422108/presentation-gamificacao- noelp>. Acesso em: 03 de maio de 2023.

Link das imagens Link das imagens. Google imagem do conto Barril de Amontillado. Disponível em:
. Acesso
em 03 de maio de 2023.

Link do game (copiar o endereço e fazer login):
https://play.kahoot.it/v2/?quizId=ce54dfa0-9d3d-4545-ae44-5a5dba647a89.

Link do conto Link do conto usado na gamificação. O Barril de Amontillado. Disponível em:
https://edisciplinas.usp.br/mod/resource/view.php?id=3169145. Acesso em: 03 de maio de 2023.

Plano de aula: Compreensão textual e funções da linguagem no gênero música com atividade gamificada

Autoras: Jaine Conceição dos Santos; Gysllaine Carvalho Gois; Maria Luana Nunes; Mara Joseli Sobral Santos

Orientação: Profa. Dra. Marcia Regina Curado Pereira Mariano – UFS Maio/2023

Público alvo: 1° ano do E.M.

Conteúdo: Funções da linguagem e compreensão de texto, gênero música.

Duas aulas:

1ª aula: Introduzir o conteúdo sobre funções da linguagem atrelado à noção de compreensão textual. 2ª aula: aplicação do jogo/atividade lúdica e didática.

Material didático: Datashow (para exposição do conteúdo) e celular (para realização da atividade/gamificação).

Metodologia: Aplicação de um jogo didático, abordando conteúdos de Língua Portuguesa atrelados ao gênero música.

Objetivo geral: trabalhar os conteúdos Funções da Linguagem e Compreensão Textual atrelados ao gênero música, com o intuito de desenvolver, através da gamificação, atividades de leitura e escrita que envolvam os alunos de maneira lúdica e didática.

Objetivo específico: analisar as funções da linguagem presentes nos trechos de música em situações específicas de interlocução; identificar os elementos constitutivos da comunicação.

Aporte teórico:

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo para as redes de ensino e suas instituições públicas e privadas, referência obrigatória para elaboração dos currículos escolares e propostas pedagógicas para a educação infantil, ensino fundamental e ensino médio no Brasil. Com isso, utilizamos as habilidades a seguir com o objetivo de propor um ensino pautado no compromisso com os/as alunos/as: (EM13LGG103) Analisar, de maneira cada vez mais aprofundada, o funcionamento das linguagens, para interpretar e produzir criticamente discursos em textos de diversas semioses. (EM13LGG701) Explorar tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC), compreendendo seus princípios e funcionalidades, e utilizá-las de modo ético, criativo, responsável e adequado a práticas de linguagem em diferentes contextos. Trabalhar os conteúdos nas aulas de Língua Portuguesa está cada vez mais complicado, tanto pela falta de preparo e desinteresse dos alunos/as como também pela ineficiência de ações metodológicas que não os/as estimulam a participar das atividades propostas em aula (SANTOS, 2020).

Em sua concepção de gamificação, Santos (2020, p. 635) apresenta a visão de Zichermann e Linder (2010), que caracterizam a gamificação como o processo em que se utiliza a mecânica, o estilo e o pensamento de games em situações de não jogos, ou seja, é um método capaz de instigar e motivar os/as alunos/as a participar das atividades em sala de aula de maneira mais ativa e produtiva.

Neste plano de aula, aplicamos os princípios da gamificação ao ensino das funções da linguagem. Jakobson (2010, p. 157) apresenta seis funções da linguagem: referencial, emotiva, conativa, fática, poética, metalinguística, baseadas nos fatores envolvidos no modelo de comunicação: emissor, receptor, canal, código, referente, mensagem. Por função entende-se: o propósito que um texto possui. Os sentidos produzidos e as diferentes interpretações que podem existir em uma mensagem estão inclinados na direção do objetivo do fator comunicacional, ou seja, ele determinará a função de linguagem daquela mensagem. Entretanto, mesmo que as abordagens feitas por Jakobson tenham sido significativas em algum momento, atualmente, devido às novas concepções de comunicação, sua teoria de função da linguagem tem sido questionada, pois tem como foco apenas a comunicação humana através do uso da língua. Nesse sentido, o que se define são apenas as funções da língua, e não as funções da linguagem. A teoria de Jakobson propõe que haja um emissor e um receptor, mas o entendimento que o contradiz é o de que há uma relação mútua entre os interlocutores em que ambos assumem os dois papéis.

De acordo com Celestina Magnanti (2001, pág. 02), Bakhtin apresenta uma nova concepção de linguagem que irá atuar além da propagação de informações e mensagens de um emissor a um receptor, isto é, uma linguagem que proporciona a interação e interlocução humana. A linguagem é colocada sob a ótica de meio de interação social e construção de conhecimento, contrapondo-se a conceitos de um modelo preestabelecido, posto que o mais importante é a forma como a língua permeia causando efeitos sociais da interação verbal, produzida por meio da enunciação e das enunciações. Nesse viés, torna-se relevante conhecer alguns mecanismos de comunicação que são importantes no processo de interação, seja ele escrito ou oral. E as funções da linguagem são alguns desses mecanismos que ajudam o escritor/falante a alcançar determinados objetivos através dos textos, bem como o conhecimento do leitor/ouvinte sobre esses mecanismos ajudam a compreender melhor os textos.

Deve-se entender que em um texto podem existir diferentes possibilidades de compreensão, já que “compreender bem um texto exige habilidades e trabalho” (MARCUSCHI, 2008, p. 230). Para que haja uma boa compreensão da mensagem transmitida em um texto é necessário utilizar métodos que possam facilitar no processo de compreensão, como, por exemplo, o uso da gamificação, que é uma atividade lúdica e didática. Concebendo a compreensão como processo, fica evidente que ela não é uma atividade de cálculo com regras precisas ou exatas. Contudo, compreender não é uma atividade de precisão, isto também não quer dizer que seja uma atividade imprecisa e de pura adivinhação. Ela é uma atividade de seleção, reordenação e reconstrução, em que certa margem de criatividade é permitida. De resto, a compreensão é uma atividade dialógica que se dá na relação com o outro. (MARCUSCHI, 2008, p. 256) É importante, desse modo, trabalhar o conteúdo Funções da Linguagem atrelado ao conteúdo Compreensão de Texto para que o (a) discente perceba que a produção e a compreensão textual não são procedimentos separados, mas apresentam intrínseca relação, ou seja, a compreensão depende do leitor, texto e autor, como explica Marcuschi (2008). Ler e compreender não é apenas decodificar, é também compreender o que está lendo, os sentidos precisam ter relação entre si, precisam ser construídos a partir do texto. Assim, é possível levá-los (as) a observar que a produção textual trata-se, também, de estratégias discursivas na escolha de uma linguagem em função de outra (s). Gamificação Dinâmica: com tecnologia somente. Gênero música: O gênero música apresenta características tanto pedagógicas quanto artísticas, ou seja, ao mesmo tempo em que ensina, entretém o público ouvinte/leitor, assim como a literatura, a pintura, o cinema. Então é interessante levar para sala de aula essa proposta de trabalhar conteúdos de Língua Portuguesa atrelados à arte musical.

Moral da Narrativa: a música e o conhecimento andam de mãos dadas.

Desafio: compreender bem as questões e mostrar bom domínio de todas as funções da linguagem para chegar ao objetivo final: conquistar uma passagem para o Rock in Rio.

Níveis: fácil, médio e difícil.

Recompensa por pergunta: dinheiro para ajudar a comprar uma passagem para o Rock in Rio.

Recompensas por missões cumpridas: Pistas para destravar a etapa final.

Feedbacks: se o aluno errar, ele terá outras chances de responder a questão, apertando num elemento interativo que leva à página anterior. Se ele acertar, vai aparecer o valor que ele ganhou para ajudá-lo a comprar uma passagem para o Rock In Rio como recompensa.

Missão final: para ganhar o jogo, o aluno deverá levar em conta os gifs que vão aparecer durante as missões para, na missão final, dizer a qual música os gifs se referem.

Link para o jogo (copie e cole o endereço): https://view.genial.ly/6449da730e4bd40011aec6f9/interactive-content-quiz-musical

Referências:

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

JAKOBSON, R. Linguística e comunicação. 22.ed. Tradução de Izidoro Blikstein; José Paulo Paes. São Paulo: Cultrix, 2010.

MAGNANTI, Celestina. O que se faz com a linguagem verbal. Revista Linguagem em (Dis)curso, vol.1, número 1, jul./dez. 2001.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção de texto, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

SANTOS, Sandra Virgínia C. de A. et. al. Gamificação e tecnologias digitais: inovando as aulas de Língua Portuguesa. Debates em Educação. Maceió, vol. 12, no. 27, Maio/Ago.2020